القراءة المنهجية
========
1. مفهوم القراءة المنهجية
يعرف ميشيل ديكوتM.Descotes القراءة المنهجية بكونها : " قراءة متأملة للنصوص تساعد المتعلمين على تعليل ردود أفعالهم وتأكيدها أو تصحيحها"، وبكونها " تفسيرا للنصوص على نحو مضبوط الخطوات والاختيارات". ثم إنها تنطلق من اعتبار فاعلية القارئ في علاقته بالنص موضوع القراءة ؛ فهو الذي يضفي عليه معناه وينتج دلالته؛ إذ لا وجود لمعنى سابق على فعل القراءة.
نستنتج مما سبق أن القراءة المنهجية تعطي الأسبقية لفعل القراءة الذي يبدأ بالاتصال المباشر بالنص عبر الملاحظة الموضوعية للأشكال أو المكونات (الصرف والتركيب المعجم الصور صيغ التعبير)، ويستند إلى أدوات منهجية قادرة على تفكيك النص تركيبا وصوتا ودلالة وتداولا.
و القراءة المنهجية ليست أداة لقراءة النصوص الأدبية فحسب، ، بل هي خطة قرائية عامة ومنفتحة على جميع أشكال النصوص، وأنماطها وسجلاتها ( Registres) و كل الأنواع الخطابية:
( إشهار، فيلم سينمائي، خطاب سياسي...)، و لا تنحاز لجنس خطابي خاص.
2. السياق الثقافي والتربوي للقراءة المنهجية:
تم إقرار القراءة المنهجية في التعليم الثانوي الفرنسي في الموسم الدراسي 1988 ـ 1989 باعتبارها صيغة لتجديد تدريس اللغة والأدب الفرنسيين في إطار إصلاح النظام التربوي بعد الأزمة التي عرفها هذا النظام والتي تمثلت في عدم قدرته على مسايرة التطور الذي عرفه المجتمع الفرنسي والغربي عموما وفي التطور السريع للمعارف ووسائل تداولها والثورة في مجال الاتصال والتواصل والتقدم الحاصل في الميدان التكنولوجي، مما ترتب عنه سرعة تداول المعرفة وتنوع موضوعاتها ومجالاتها.
ولقد كشف هذا التطور عن أزمة النظام التربوي الذي لم يعد قادرا على مد المتعلمين بالقدرات والأدوات التي تعسفهم على التكيف مع هذه التحولات السريعة. لذا طرحت ضرورة التفكير في أساليب تربوية و بيداغوجية لتنظيم التعلمات على النحو الذي يؤهل المدرسة لتوفير فرص الاندماج في مجتمع سريع التطور. ولن يتحقق ذلك إلا إذا كان النظام التربوي قادرا على " إمداد الفرد بفرص الاندماج "، مما لا يتحقق، في ظل توسع مجتمع المعرفة وتطور وسائل الاتصال وتعدد أشكال الخطاب، إلا بتنمية قدرة القراءة، وعبر إكساب الفرد منهجيات وأدوات إجرائية قابلة لأن تطبق على موضوعات متعددة ومتنوعة . وبذلك أصبحت تنمية كفاية القراءة ضرورة لضمان حظوظ أوفر للاندماج والنجاح في المستقبل .
كما كشفت نتائج امتحانات البكالوريا الفرنسية عن مستوى التلاميذ اللغوي المتدني ومستوى كفاياتهم التواصلية الضعيفة، تلقيا وإنتاجا، مما فرض ، إضافة إلى العوامل الثقافية المشار إليها آنفا، ضرورة إعادة النظر في طريقة تدريس الأدب واللغة الفرنسيين .
3. مرجعيات القراءة المنهجية
1.3 ـ مجال النظرية الأدبية: تستند القراءة المنهجية، في تعاملها مع النصوص، إلى مبادئ نظرية التلقي التي تنطلق من فاعلية القارئ في علاقته بالنص؛ فالقراءة ليست انطباعا لمعطيات النص في ذهن القارئ، وإنما هي تفاعل بين بنيات النص وبين ما يسمى في نظريات القراءة " شبكة القراءة" أو " خبرة القارئ "؛ فهذا الأخير لا يواجه النص بذهن فارغ، وإنما يتلقى النص وهو مزود بمعطيات قبلية وبمكتسباته السابقة . ثم إن النص ليس وثيقة يمكن اعتمادها لمعرفة حقائق التاريخ أو البيئة أو تعرف قسمات شخصية المبدع ، وليس بنية يكتسب أدبيته من " نظامه " أو من تماثل هذا النظام مع العالم الواقعي، وإنما الأثر الأدبي هو ما يتشكل في وعي القارئ ؛ إذ هو الذي ينقله من الوجود بالقوة إلى الوجود بالفعل عبر إعطائه معنى. وبذلك لم يعد للنص أي حقيقة خارج وعي القارئ.
في ضوء هذا التصور أصبح ينظر إلى المتعلم باعتباره متلقيا تؤدي خبرته السابقة في التعامل مع النصوص ومعرفته و تمثلاته دور الموجه لعملية القراءة وتشييد معنى النص. وظهرت بيداغوجيا للتلقي تهتم بقضايا تلقي النصوص وإقرائها في المجال المدرسي. ( تراجع البيبليوغرافيا الملحقة ).
إضافة إلى ذلك استفادت القراءة المنهجية من إنجازات المناهج الأدبية بمختلف توجهاتها البنيوية والتاريخية والنفسية و السوسيولوجية، ووظفت في مقاربة النصوص مفاهيم إجرائية ذات مرجعيات متعددة (الأسلوبية، الشعرية ،علم السرد ، السيميائيات ، نظرية الأجناس، البلاغة الجديدة) حسب ما تقتضيه متطلبات القراءة البيداغوجية ووفق ما يلائم خصوصية النصوص.
2.3 ـ مجال علم النفس المعرفي: تنطلق النظرية البنائية من أن عملية الإدراك ليس انطباعا لمعطيات العالم الخارجي في الذهن كما عند السلوكيين الذين يستندون في تصورهم إلى مرجعية تجريبية " العقل صفحة بيضاء "؛ فالفرد هو الذي يبني معارفه الخاصة ويكتسبها عبر " تفاعل" بين موضوع الإدراك أو التعلم و المدرِك أو المتعلم المزود بخبرات سابقة. إن المعنى ( أو المعرفة ) في ضوء هذا التصور لا وجود له على نحو قبلي، وإنما الذات هي التي تضفي المعنى على موضوعات العالم الخارجي. وهذا من المبادئ الأساس للقراءة المنهجية.
ثم إن العقل، في نظرية الجشطالت، لا يدرك الأشياء في العالم بوصفها أجزاء منفصلة، وإنما بوصفها كليات منتظمة ذات معنى على نحو تبدو العناصر الفردية مختلفة باختلاف الإطار الذي تنتظم فيه وزاوية النظر.
3.3 المجال البيداغوجي: يضاف إلى اهتمام نظرية القراءة بفاعلية القارئ ونظرية الجشطالت بإطار الإدراك بروز الاهتمام بسيرورة التعلم وسياقها و بفاعلية البنية الذهنية التي تتشكل من قدرات المتعلم ومن معارفه ومكتسباته وخبراته السابقة في تفاعلها مع موضوع التعلم .
ويمكن إجمال المبادئ التي تتأسس عليها القراءة المنهجية في العناصر الآتية :
* المعنى في النص بنائي يسهم القارئ، عبر تفاعله مع النص، في إنتاجه؛
* المعنى متعدد الأبعاد تبعا لتعدد القراء وتنوع كفاياتهم؛
* القارئ عنصر فاعل في ملء بياضات النص وتشييد دلالته؛
* النص كل ينبغي مقاربته على نحو شمولي ؛
* القراءة سيرورة تبدأ بالملاحظة ووضع فرضية ( أو فرضيات) للقراءة، وتتعمق برصد البنيات والمكونات و تحليلها في إطار مستويات، و تنتهي بتركيب نتائجها والتحقق من فرضياتها؛
* ليس هناك خطاطة نمطية تطبق على كل النصوص، وإنما تتنوع الخطاطات بتنوع أنماط النصوص وأجناس الخطاب.
ولما كانت القراءة المنهجية للنصوص " تناولا " للنص عبر ملاحظة الأشكال والعتبات ومختلف المُشيرات ، وتحليل المكونات ورصد حركيها داخل النص وبناء دلالته، فإن ذلك يقتضي الاهتمام بتنمية الكفايات الأساس لإنجاز هذه المهام التي حددتها " كاترين أورشيوني" في أربع هي :
* الكفاية اللسانية وتتمثل في قدرة المتلقي على منح دلالات للدوال اللغوية تبعا للقواعد اللغوية والسياق؛ إذ من الصعب إنجاز قراءة للنص دون معرفة دقيقة بالمستوى المعجمي والمستوى التركيبي والصوتي والتداولي للغة النص؛
* الكفاية الموسوعية (الثقافية): وتتشكل من المعارف والمعتقدات ونسق التمثلات والقيم والتأويلات، مما يتم توظيفه خلال عملية تأويل النصوص؛
* الكفاية المنطقية: تمكن الكفاية المنطقية من إنجاز عمليات ذهنية متنوعة شبيهة بعمليات المنطق الصوري كالاستقراء و الاستنباط والاستدلال في مختلف مستوياته. وتتوسع هذه الكفاية في منهاج اللغة العربية وآدابها لتشمل التمكن من المفاهيم والأدوات الإجرائية التي تقتضيها القراءة ( الكفاية المنهجية)
* الكفاية البلاغية التداولية وتتضمن هذه الكفاية المبادئ التي تحكم العلاقة بين الكلام وسياقه الاجتماعي.
4. القراءة المنهجية في منهاج اللغة العربية وآدابها
وفي إطار مراجعة البرامج والمناهج التي اندرجت في إطار أجرأة مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين تم اعتماد صيغة " القراءة المنهجية " في درس النصوص في منهاج اللغة العربية وآدابها بالتعليم الثانوي التأهيلي الأصيل باعتباره اختيارا أملته مقتضيات تجديد درس النصوص، فضلا عن كونها الصيغة التي تبلور، على صعيد تدريس الأدب، توجه إرساء مناهج تربوية تكرس مبادئ التعلم وفاعلية المتعلم، وتفاعله مع موضوع تعلمه على نحو ما تم توضيحه في فقرة سابقة.
5. خطوات القراءة المنهجية:
1.5. التقديم أو بناء سياق القراءة:
تشكل هذه الخطوة محطة لضبط المعطيات النظرية المساعدة على قراءة النص ورصدها ومنها:
ظروف إنتاج النص التاريخية والأدبية؛
تجربة صاحب النص الأدبية ومكونات ثقافته والتيار الأدبي الذي يمثله؛
نمط النص أو جنسه؛
القيمة الفكرية أو الثقافية للموضوع الذي يتناوله.
على أن بناء سياق القراءة لا يعني ـ كما سيُوضح في فقرة لاحقة ـ رصد معطيات ذات طابع موضوعي تتصل على نحو من الأنحاء بالنص و شروط إنتاجه، وإنما يعني إعادة بنائها في استحضار لنوعية النص ومتطلبات قراءته والأهداف المرجوة من إقرائه.
2.5 . الملاحظة:
تتوخى الملاحظة توجيه المتعلم إلى اكتشاف بعض المشيرات الدالة في النص و استثمارها لصوغ فرضيات للقراءة ومنها:
عتبات النص (عنوان النص، العناوين الجانبية، والصور المرافقة، مصدر النص...)؛
نظام الفقرات، وعلامات الترقيم والشكل الكتابي؛
جنس النص (شعر، مسرح، رواية)
النمط الذي ينتمي إليه (ملهاة، مأساة، رحلة، قصة قصيرة، سيرة، أسطورة، نص إخباري، نص سياسي، نص فلسفي...)؛
التيار الأدبي الذي يندرج ضمنه.
3.5 . فهم النص
تركز القراءة المنهجية في هذه الخطوة على إدراك المضامين وإنتاج معنى للنص، من منطلق اعتبار هذا الأخير مرتبطا بسياق القراءة؛ إذ الأمر يتعلق بالمشروع القرائي المشروط بالوضعية البيداغوجية و استراتيجية القراءة والأهداف المراد بلوغها.
4.5 . تحليل النص:
في هذا المرحلة من مراحل القراءة ينصرف الاهتمام إلى التقاط القرائن والمشيرات النصية المختلفة و يقتضي التحليل النظر إلى مستويات النص بوصفها عناصر جزئية داخل نسق كلي وتحويلها إلى عناصر دالة ومتفاعلة فيما بينها، مما يسمح بتأويل النص وبناء دلالته( من بين دلالات أخرى ممكنة)، وينبغي أن يحصل ذلك مع مراعاة قوانين اشتغال النص؛ و نشغل هذه المرحلة آليات تصنيف المعجم وفق حقول وطبقات دلالية، و تأويل الخصائص التركيبية للنص في استحضار لبعدها التداولي. ويتم ذلك عبر المستويات الآتية:
مستوى المعجم: رصد الحقول المعجمية و / أوالدلالية؛
مستوى بنية النص: حسب خصوصية النص (شعر التقليد، شعر التجديد الشعر المعاصر، المقالة...)؛
مستوى التلفظ: وضعية التواصل، المتكلم، السارد، الشخصيات، وضعية المؤلف بالنسبة للقارئ، المشيرات الدالة على المؤلف...؛
مستوى التركيب: نوعية الجمل، الأزمنة النحوية، نوعية الأفعال، الضمائر، الروابط...؛
مستوى بلاغة النص: الصور البلاغية والمكونات الأسلوبية...؛
مستوى الخطاب: الاستراتيجية المستعملة للإبلاغ وعلاقتها بمختلف المقامات التواصلية أو نظام التخييل وبعده التداولي.
5.5. التركيب:
القدرة على تركيب نتائج مقاربة النص في مختلف المراحل وتنظيمها في خطاب مكتوب. و يمكِّن هذا النشاط المتعلمَ من الأساس المنهجي للغة الواصفة ذات الخلفية المعرفية والتواصلية والمنهجية ، مما يجعله قادرا على إنتاج خطاب تواصلي حجاجي يروم إنتاج معرفة نقدية تدافع عن أطروحة أو وجهة نظر إزاء النص موضوع الدراسة.
6.5 . التقويم:
يحول المتعلم مكتسباته في الخطوات السابقة من أجل التمكن من معالجة بعض القضايا المشابهة لما تناوله داخل الفصل أو حل مشكلات في وضعيات جديدة غير مندرجة في سجل خبراته، وتسمح له بإصدار الأحكام.
6. تدريسية النصوص الأدبية
تطرح في هذه النقطة إشكالية تدبير أنشطة القراءة المنهجية في إطار يأخذ بعين الاعتبار ثلاثة أبعاد: البعد المعرفي للمادة الدراسية و البعد البيداغوجي متمثلا في بنية المنهاج و مستوى كفايات المتعلمين التواصلية والمنهجية والثقافية والبعد المتصل بدور المدرس.
و تفرض سيرورة التعلم القائمة على فاعلية المتعلم مسارا خاصا لأنشطة القراءة وإعادة بناء المعرفة أو تحويلها من معرفة عالمة إلى معرفة مدرسية. وتتحكم في هذه العملية مقاصد المنهاج ومستلزمات تنفيذه، وأهداف المادة الدراسية وسياق التدريس ومستوى كفايات المتعلمين وتنظيم فعل بناء المعرفة وتقويمه. وبذلك يكون مسار امتلاك المعرفة الأدبية، مسارا مصطنعا إذا ما قورن بالشكل الطبيعي التاريخي للمعرفة الأدبية ( سياقها الأصلي)
ويفترض تخطيط هذا المسار استحضار دور المدرس الذي يتجسد في المهام الآتية:
* تحديد استراتيجية العملية التعليمية التعلمية في ضوء مبادئ وحدة المادة وتكامل مكوناتها و سيرورة تنفيذ المنهاج ومبدإ تدرج الأنشطة وتصور للامتدادات الممكنة وفي استحضار للكفايات المنشودة ؛
* التحويل الديداكتيكي للمعرفة أي إجراء تعديلات وتغييرات في بنية المادة المعرفية لتستجيب لمتطلبات التدريس. ويدخل في هذا الإطار إعادة بناء المعارف وخلق السياق الملائم لتداولها الذي قد يختلف عن سياقها الأصلي، و اختيار عتبات القراءة، وتبين سياقها واقتراح مسارها.
* تنظيم فعل بناء المعرفة وتقويمه وفق ما يقتضيه تدبير زمن التعلم وخصوصية الفصل، عبر التدخلات الممكنة لتوظيف الكتاب المدرسي ومختلف الوسائل التعليمية، وعبر البحث عن سبل تحيين النصوص على النحو الذي يبلور مبدأ استحضار تمثلات المتعلم وحاجاته أولا، ومقاصد تدريس النصوص ثانيا، كما يستحضر إطار تدريس النصوص والمفاهيم التنظيمية المؤطرة لها، ومسار القراءة بدءا من التوقع إلى الاختبار إلى تخزين المعرفة.
وسيتم التركيز في إطار تنفيذ هذه المصوغة التكوينية التركيز على ثلاثة محاور :
• بناء سياق للقراءة؛
• صوغ فرضيات القراءة؛
• بناء معنى النص.
1 ـ بناء سياق النص: يصدر تناول سياق القراءة عن مسلمة ذات أساس فلسفي مفادها أن معاني الأشياء ليست في نهاية الأمر إلا ما نضفيه عليها، ولا وجود للأشياء خارج وعينا ، ثم إن هذه المعاني التي نضفيها على الأشياء إنما هي محكومة بالسياق الذي ندركها فيه.
انطلاقا من هذه المسلمة وفي ضوء المقتضيات الديداكتيكية المشار إليها أعلاه يمكن تناول هذه الإشكالية من خلال الأسئلة الآتية:
ما المعطيات المتصلة بإنتاج النص أو تداوله التي يمكن استثمارها في بناء سياق القراءة؟؛
ما العناصر المحددة لهذه المعطيات؟؛
على أي نحو يجب أن يحضر النص في تحديد سياق القراءة؟؛
كيف يجب أن نستحضر بناء المنهاج في هذا التحديد؟؛
كيف نستحضر مستوى كفاية المتعلم القارئ وصعوباته في ذلك؟.
2 ـ صوغ فرضية(ات) القراءة: يقتضي صوغ فرضية (ات) القراءة استحضار الإطار الذي يندرج ضمنه النص ، وسياق القراءة ، كما يقتضي استحضار النص، واعتبار الفرضيات إجابة(ات) عن الأسئلة التي يمكن طرحها.
3 ـ بناء المعنى : يتولد المعنى عن التفاعل الحاصل بين القارئ باهتماماته ومداركه ومستوى كفاية التلقي لديه والنص بمختلف مكوناته، كل ذلك في استحضار لمتطلبات القراءة المدرسية من ضبط للسياق و لاستراتيجية القراءة. و سيرورة بناء المعنى هي سيرورة تحيين لمختلف مكونات النص ، مما يقود المتعلم إلى إنتاج معان حول النص.
إرسال تعليق