الــــــدرس اللــــــغـوي بالتعليم الإبتدائي

تعليم بريس :

الــــــدرس اللــــــغـوي بالتعليم الإبتدائي

من إعداد: أحمد إفقيرن - أستاذ سابق بمركز تكوين المعلمين بالرباط

مـــدخــل:

يتكون الكلام من عنصرين أساسيين، هما: المعنى والقوالب الحاملة لهذا المعنى الذي ندركه عن طريق الصوت أو الكتابة. وهذه القوالب الحاملة للمعنى هي موضوع القواعد اللغوية. ولكل لغة نظامها (قواعدها ) الذي يخضع له المتكلم بها، كما يخضع السائق لقانون السير؛ "فالكلام عمل واللغة حدود هذا العمل... والكلام حركة واللغة نظام هذه الحركة، والكلام يحس بالسمع نطقا وبالبصر كتابة واللغة تفهم بالتأمل في الكلام..
إن الكلام عمل فردي أما اللغة فهي منظمة عرفية اجتماعية، تشتمل على عدد من الأنظمة المتداخلة والمتكاملة فيما بينها. تتألف هذه الأنظمة من مجموعة من "المعاني" التي تعبر عنها مجموعة من الوحدات التنظيمية "المباني" وتربط بينها طائفة من العلاقات، وتتميز عن بعضها بفروق ( قيم خلافية ) حتى يؤمن اللبس." ( تمام حسان )

طـبـيـعــتـه:

- الدرس اللغوي مكون يتناول الظواهر المرتبطة بالواقع اللغوي، هذه الظواهر التي تبرز من خلال النشاط الذي يمارسه الإنسان، عندما يتواصل مع غيره تواصلا لغويا.
- مكون يتناول كل القواعد التي يراعيها المستعمل للغة العربية ( مثلا ). وهي أربعة أنظمة : الأسلوبي – التركيبي – الصرفي – والصوتي . وتتميز ب :
- التداخل والتكامل فيما بينها، ( كل نظام يساهم بنصيبه في الأداء اللغوي ).
- توظيف بعضها للبعض الآخر ( الأساليب توظف التراكيب، والتراكيب توظف الصيغ الصرفية ، والصرف يوظف الصوت.
- ارتباط الظواهر الأسلوبية والتركيبية بعلاقات معنوية، وأداؤها لوظيفة ما في الجملة . ودلالة الصيغ الصرفية على معنى معين.
- التعبير عن هذه الوظائف التركيبية والمعاني الصرفية بمبان خاصة .
- مكون يعتمد في إدراكه على الملاحظة والتحليل والمقارنة والتصنيف والاستنتاج؛ وهي عمليات عقلية تحتاج إلى نمو الإدراك والنضج الفكري، وذلك لاعتماد القواعد على التجريد.
- مكون يتمكن من خلاله التلميذ من تعلم القواعد، ولا يمكنه من تعلم اللغة ( فالقواعد لا تعلم اللغة)؛ إذ هي وسيلة وليست غاية.
- الدرس اللغوي ملازم لتعلم اللغة ؛ فتعلمها لا يكون بمعزل عن تعلم قواعدها.

تـعــريــفـه:

الدرس اللغوي مكون من مكونات مادة اللغة العربية ، يتعامل المتعلم من خلاله مع القواعد اللغوية بشكل صريح، انطلاقا من نص لغوي، مرتبط بالمجال، يتم التعامل معه على مستويين: مستوى معالجة النص قراءة وفهما، و مستوى اكتشاف الأنظمة الأسلوبية و التركيبية و الصرفية، و استثمارها شفويا وكتابيا.

أهـمـيـتـه:

يعتبر الدرس اللغوي المزود الأساسي للتلميذ بالمعيار ( القواعد اللغوية ) الذي يساعده على ضبط استعمالاته اللغوية المختلفة ، ومجالا ينمي قدراته العقلية ( الكفايات الاستراتيجية ).

الكفايات الأساسية والنوعية:

اخترنا من بين الكفايات الأساسية والنوعية، بعضا من تلك التي لها علاقة بخصائص الكفاية ( انظر القراءة الوظيفية ) وبطبيعة المادة.

الكـفـايــات الأسـاســيـة

أن يكون المتعلم:
- قادرا على التواصل عن طريق اللغة العربية قراءة وكتابة وتعبيرا؛
- قادرا على التعبير الشفهي بالنسق العربي الفصيح؛
- قادرا على استضمار البنيات الأسلوبية والتركيبية والصرفية للغة العربية، في حدود مستواه الدراسي، وعمره الزمني والعقلي؛
- متمكنا من عدد من القواعد اللغوية، قادرا على استعمالها بشكل صحيح في أنشطته اللغوية المنطوقة والمكتوبة وفي التواصل السليم مع الغير؛
- قادرا على استيعاب المجال اللغوي وعلى التمييز والموازنة بين مستوياته، لتنمو لديه تدريجيا القدرة على الحكم المنطقي؛
- قادرا ...على المقارنة والاستنتاج والاستدلال؛
- مكتسبا القدرة على الملاحظة والمقارنة، والحكم...

الكـفـايات النـوعية:

أن يكون المتعلم:
- قادرا على الاستعمال الضمني للبنيات الأسلوبية والتركيبية والصرفية للنسق الفصيح، في حدود مستواه الدراسي؛
- قادرا على تعرف وتمييز واستعمال الجملة المفيدة، والفعلية والاسمية؛
- قادرا على تعرف وتمييز عناصر الجملة الفعلية والإسمية وأحوال الخبر؛
- قادرا على تعرف وتمييز واستعمال المفاعيل : فيه، معه، لأجله، المطلق، به ظاهرا وضميرا؛
- قادرا على تعرف وتمييز واستعمال الفاعل ونائب الفاعل ظاهرا وضميرا...
- قادرا على تعرف وتمييز واستعمال الحال والجملة الحالية؛
- قادرا على تمييز وتعرف أقسام الكلمة؛
- قادرا على تعرف وتمييز أزمنة الفعل؛
- قادرا على تعرف وتمييز وتحويل الاسم من حيث الإفراد والتثنية والجمع والتذكير والتأنيث...

خــصـائـص الـكـفايـة:

بعض خصائص الكفايــة آثارها على إعـداد مقطع تعلمي/ درس
ـ الكفاية هدف للتكوين الملائم الختامي. ـ صياغة هدف للدرس، يكون ملائما لمستوى التكوين .
ـ تركيز التقويم الإجمالي على اشتغال الكفاية لدى المتعلم.
- الكفاية قدرة متأسسة على بنية من المعارف المدمجة. ـ خلق أنشطة للتعلم ترمي إلى اكتساب هذه البنية من المعارف واستدماجها من طرف المتعلم.
ـ الكفاية قدرة على الفعل المستقل. ـ اختيار وضعيات تسمح للتلميذ بممارسة التعلم الذاتي، والقيام بالتقييم الشخصي (الذاتي) لفعله (أنشطته).
ـ الكفاية قدرة ممنهجة. التركيز على الوضعية الختامية ( التطبيق ) وجعل المتعلم يمارس أنشطة تطبيقية تهدف إلى التمكن الآلي من الكفاية، باعتماد مبدإ وظيفية التعلمات.
ـ الكفاية قدرة مستعرضة. ـ جعل المتعلم يتمكن من إنجاز أفعال أخرى ضمن وضعيات مشابهة ( التحويل ).
ـ الكفاية قدرة مقننة. ـ صياغة الهدف من الدرس والقيام بتحديد معايير الإنجاز وعتبته الدنيا؛ حتى يكون الحكم صائبا حول وجود أو عدم وجود الكفاية.
ـ الكفاية قدرة قارة. ـ إجراء الكفاية ضمن عدة محاولات.
ـ الكفاية قدرة على الفعل الناجع. ـ التركيز على الآثار الخاصة بالقدرة على الفعل المستقل والمنهجية والتحويل القار والمقنن؛ فالنجاعة هي القدرة على حل المشاكل بسرعة وبكيفية مستقلة، وهي منتج مجموع خصائص الكفاية.

يساعد تحديد خصائص الكفاية على وضع تخطيط ملائم لدرس يهدف إلى المساهمة في بناء كفاية ما؛ فتحليل مفهوم الكفاية، سيمكن من معرفة مكوناتها، التي لا بد من توظيفها لبناء كفايات المتعلمين، في مجال من المجالات، على الوجه الأمثل. وهكذا يتضح أن لكل خاصية أثرا ينعكس على تخطيط الدرس أو بناء جذاذة لحصة من حصصه. ولا ينفصل هذا التخطيط عن تخطيط التعليم والتعلم ( الوضعيات والمهام والتعليمات) ضمن هذا الدرس.

خـصوصـيـات الـمـتعـلـمين:

سيتم الاقتصار على أهم الخصوصيات التي لها علاقة بالدرس اللغوي. وهي:
- المعارف السابقة، خصوصا ما له علاقة بالدرس ؛
- نوعية الإدراك ( إدراك حسي – القدرة على التجريد )؛
- القدرات العقلية المختلفة ( الملاحظة – المقارنة –التحليل – الاستنتاج )؛
- الاهتمامات والحاجات المختلفة؛
- الفروق الفردية.
المعطيات، المتعلقة بخصوصيات التلاميذ، تساعد على وضع تصميم ملائم للدرس؛ فاختيار أنشطة المتعلمين، لقراءة النص ولاكتساب المعارف وإدراك الظواهر اللغوية الجديدة، يتأسس على القدرات الفيزيولوجية والذهنية وعلى معارف المتعلمين وخبراتهم السابقة، والصعوبات التي يمكن أن تعترضهم، إذا كانت هذه القدرات ضعيفة والمكتسبات غير كافية. مما يستدعي تنشيط جزء من تلك المعارف والخبرات، في لحظة انطلاق الدرس أو قبلها، وخلق أنشطة لتنمية القدرات الذهنية . ويرتبط اختيار هذه الأنشطة باهتماماتهم وحاجاتهم المختلفة (التدريس المتمركز حول المتعلم ـ العمل ضمن مجموعات).
وتستغل ميولهم واهتماماتهم في الرفع من مستوى الدافعية لديهم، للإقبال على التعلم .
كما تساعد معرفة الفروق الفردية لدى المتعلمين، على اعتماد المقاربات الديداكتيكية والبيداغوجية القادرة على تذليل الصعوبات التي قد تعترضهم أثناء القيام بمهامهم، في إطار وضعية مشكلة، لتنمية كفاياتهم.
"إن جودة التعليم والتعلم، يتحقق كلما كان المدرس عارفا بتلامذته، ويمتلك المعطيات الكافية حولهم."
يمكن الإشارة هنا، أيضا ، إلى أن قدرة المتعلمين على التجريد وعلى الملاحظة والتحليل والمقارنة والاستنتاج وإصدار الحكم، تعد أساسية في تعلم القواعد اللغوية.
علاقة الدرس اللغوي بالمكونات الأخرى
- التعبير الشفوي: يروج هذا المكون مجموعة من القواعد اللغوية، في أنظمتها المختلفة، بكيفية ضمنية ؛ فالتلميذ عندما يحاكي الكلام أو يعبر عن موضوع ...، فإ نه يقوم باستضمار النسق اللغوي ، رابطا ذلك بالمواقف والوضعيات التواصلية المختلفة.
- الـقـراءة: يعزز الدرس اللغوي مهارة المتعلم في القراءة والفهم والتحليل، عن طريق توظيفه، أثناء القراءة، القواعد اللغوية التي تعلمها، استضمارا أو تصريحا. وفي مقابل ذلك، يكتسب القواعد اللغوية، بالاستضمار( يستضمر الهياكل اللغوية التي اتخذها الكاتب قوالب لأفكاره ) وعن طريق التصريح أثناء الاستثمار؛ فهناك عملية تبادلية ( أخذ وعطاء) بين المكونين. وما النص التطبيقي إلا نص قرائي؛ يقرأ كتابة، ويستثمر قرائيا ولغويا.
- الإنـشـاء: إذا كان الدرس اللغوي وسيلة، فإن الإنشاء/ التعبير الكتابي يعتبر غاية؛ ففيه يوظف المتعلم مكتسباته من الدرس اللغوي، ومن درس القراءة أيضا، فيتمكن بذلك من استعمال القوالب اللغوية المناسبة للمعنى المراد إيصاله إلى الغير والأفكار المراد التعبير عنها.

بـنـاء الـبرنـامــج

جاء في الكتاب الأبيض، في باب " مبادئ واعتبارات عامة ":
في بناء برامج اللغة العربية للسنوات الست للسلكين الأساسي والمتوسط من التعليم الابتدائي، تم استحضار مجموعة من الاعتبارات، واعتماد عدد من المبادئ العامة التي تفرضها خصوصيات متعلم هذه المرحلة، وطبيعة المادة، وديداكتيك مكوناتها، والرغبة في تمكين المتعلمين من الكفايات والقدرات اللغوية المناسبة لهذه المرحلة.
ويعنينا هنا، المبادئ التي لها علاقة بالدرس اللغوي:

- مبدأ "الوحدات" بحيث يتجزأ برنامج كل سنة من السنوات الست إلى ثماني وحدات، يستغرق تنفيذ الواحدة منها ثلاثة أسابيع، يخصص الأسبوعين الأول والثاني لتقديم الدروس الجديدة، والأسبوع الثالث للتقويم و الدعم، وبعد تنفيذ وحدتين اثنتين، يأتي أسبوع للتقويم والدعم، يستفيد من أنشطته جميع التلاميذ، ثم أسبوع آخر للدعم الخاص، يستفيد من أنشطته اللغوية من ظلوا في حاجة إلى ذلك، أما المتمكنون، فيباشرون في هذا الأسبوع أنشطة موازية، وبذلك تم توفير الفرص الكافية لتطبيق بيداغوجيا التمكن. وهذا ينسجم مع خاصية "الكفاية قدرة ممنهجة" التي تتطلب جعل المتعلم يمارس أنشطة تطبيقية تهدف إلى التمكن الآلي من الكفاية ، باعتماد مبدإ وظيفية التعلمات.
- اعتماد مبدإ "45 دقيقة" للحصة اللغوية، في السنوات الأربع من السلك المتوسط ، حتى لا يطغى على تنفيذ الدروس السرعة، وغياب التركيز، وليستوفي الدرس جميع الوضعيات التي ستعمل على تحقيق الهدف منه، وليتأتى تطبيق مبدإ "الحصة المتحركة" الذي يفرضه التسلسل الهيكلي لحصص اللغة. ( حصة القراءة 30 د )
"- مبدأ التكامل الداخلي لبعض مكونات مادة اللغة العربية، ويأخذ هذا التكامل مستويين أساسيين
هما: مستوى البناء الهيكلي لحصص مختلف مكونات المادة عبر الأسابيع الثلاثة للوحدة،
ومستوى المجال الذي تتمحور حوله مختلف دروس الوحدة."
بالنسبة للدرس اللغوي روعي، ما أمكن، في بناء برنامجه هذا، التكامل بين حصصه ( التراكيب والصرف ) وذلك بالجمع بين العناصر التركيبية والصرفية التي تتكامل فيما بينها وتقديمها ضمن وحدة معينة ( وهذا يبرز ما أشرنا إليه، من توظيف عناصر التركيب لصيغ صرفية محددة ). إلا أن هناك بعض الاستثناءات في بعض الوحدات ( الوحدة الخامسة في السنة السادسة؛ فلا علاقة بين الحال واسم الآلة، بل التكامل يوجد بين الحال واسمي الفاعل والمفعول المقرونين بالمنادى . وما قيل هنا يمكن قوله بالنسبة للوحدة السابعة في السنة الثالثة...)
- مبدأ الاستضمار في تمرير برامج الظواهر الأسلوبية والتركيبية، والصرفية والإملائية. وذلك في السنتين الأولى والثانية؛ فمن بين الكفايات المراد تحقيقها خلال هاتين السنتين: - استضمار البنيات الأسلوبية و التركيبية والصرفية للغة العربية، في حدود مستوى المتعلم الدراسي، وعمره الزمني (أساسية) -الاستعمال الضمني للبنيات الأسلوبية والتركيبية والصرفية للنسق الفصيح، في حدود مستواه الدراسي ( نوعية ) . ولن يتم هذا إلا باعتماد مبدإ الاستضمار، لأن القواعد بطبيعتها ذات مفاهيم مجردة، وإدراك متعلم هذا السلك إدراك حسي، فهو غير مؤهل لفهم العلل النحوية لأنه قاصر عن التجريد.
- مبدأ التصريح بتلك الظواهر اللغوية، وبالقواعد الضابطة لاستعمالها في السنوات الأربع للسلك المتوسط ، لأن إدراك المتعلم/الطفل يأخذ في النمو شيئا فشيئا وتأتي قدرته على التجريد تدريجيا. لهذا جاء هذا التصريح متدرجا، حسب نمو إدراك المتعلم، من التحسيس والتلمس (السنة الثالثة) فالاكتساب ( السنة الرابعة ) إلى الترسيخ ( السنة الخامسة ) والتعميق ( السنة السادسة ) بحيث يتم إدراج نفس الظاهرة اللغوية في برنامج سنتين متواليتين أو أكثر. على أن تتم معالجة الظاهرة في كل سنة على مستوى معين، يضيق في الأولى، ويتسع تدريجيا في ما يليها:
في السنة الثالثة، يقتصر التعامل على تعرف الجملة المفيدة وتأطيرها، في صورتيها الفعلية والاسمية، وتعرف وتأطير عناصرها الأساسية، مع التمكن من استعمالها. في موازاة ذلك، يتم التعامل مع هذه العناصر باعتبارها عناصر صرفية يوظفها النظام التركيبي.
في السنة الرابعة، يتم اكتساب عناصر الجملة المفيدة المدرجة في السنة الثالثة، مضافا إليها عناصر جديدة، يتعرفها التلميذ ويميزها عن بعضها، حسب وظائفها التركيبية ومميزاتها الصرفية، ويتمكن من استعمالها رابطا إياها بالمواقف المناسبة.
في السنة الخامسة، تم إدراج الظواهر التركيبية والصرفية المعالجة في السنة السابقة مع التوسع فيها ( الحال – المصادر..) وإضافة ظواهر أخرى ( التمييز – المستثنى بإلا – اسم التفضيل ..) كي تنمو معارف المتعلم وتترسخ، فتأخذ مكانها ضمن معارفه المكتسبة، تبعا لخاصية الكفاية التالية : الكفاية قدرة متأسسة على بنية من المعارف المدمجة.
في السنة السادسة، أدرجت ضمن البرنامج أغلبية الظواهر اللغوية التي روجت في السنتين الرابعة والخامسة، مع شيء من التعمق ( التمييز – المستثنى - النعت – اسم التفضيل..) وأضيفت ظواهر أخرى ( المفعول معه – العدد والمعدود – النسب ) وتم التخلي عن أخرى (نصب المضارع والجملة المؤولة.. )
على أن اكتساب بعض الكفايات لا يكتمل بنهاية هذه السنة، فيبقى التعمق في بعض الظواهر مستمرا خلال السنوات الموالية.
استنتاج: يساعدنا تحليل البرنامج، عند التخطيط للدرس، على :
- معرفة حدود الدرس في كل سنة دراسية وعلاقة ذلك بتبلور الكفاية.
- معرفة مساهمة الدرس في هذا التبلور.
- تحديد معارف المتعلمين السابقة والآنية والمرتقبة ( الامتدادت )

الجـانب المـنهـجـي:

للتخطيط لدرس لمكون من مكونات الدرس اللغوي وتنفيذه،من أجل تنمية الكفايات المتعلقة بهذا المكون، يراعى ما يلي:
- الانطلاق من الواقع اللغوي ( النص أو الأمثلة )؛
- استحضار الكفايات الأساسية والنوعية المراد تنميتها؛
- معرفة حدود الدرس وموقعه في البرنامج؛
- حصر المعارف الضرورية، لتنشيطها من أجل تنمية الكفاية؛
- اختيار الوضعيات المناسبة لتنمية الكفاية النوعية المرتبطة بالظاهرة اللغوية المستهدفة؛
- تحديد المهام المناسبة لاكتساب المعارف الضرورية والمساعدة على تنمية القدرات الذهنية المستعملة في التعامل مع الدرس اللغوي.
- الاعتماد في تمييز العناصر التركيبية عن بعضها، على ثلاثة معايير ( قيم خلافية )، على الأقل: * الوظيفة * الصيغة الصرفية * العلامة الإعرابية . ويمكن إضافة الرتبة.
والاعتماد في تمييز العناصر الصرفية على : * الوظيفة * الصيغة الصرفية؛
- اعتماد المقاربات الديدكتيكية والبيداغوجية المناسبة لطبيعة المكون وخصائص المتعلمين؛
- اعتماد مبدإ وظيفية التعلمات في التطبيق والتقويم؛ إذ لا معنى للقواعد اللغوية المجردة إذا لم تربط بالمواقف التي تعبر عنها الظواهر اللغوية المختلفة، ولم تساهم في تنمية لغة التعبير لدى المتعلم.

* نموذج لبطاقة درس في مكون الدرس اللغوي ( جذاذة ):

الـمـــادة: التراكيب
عنوان الدرس: الحال والجملة الحالية
المـــدة : 45 د
الكفاية المستهدفة: التمكن من عدد من القواعد، والقدرة على استعمالها بشكل صحيح في الأنشطة اللغوية المنطوقة والمكتوبة وفي
التواصل مع الغير.

الــهــدف : أن يتعرف المتعلم الحال والجملة الحالية ويستعملها في تعبيره.
الوســائـل: نص – جمل المتعلمين – تشخيص – ترسيمة –جداول –أوراق جدارية من الحجم المتوسط – أقلام لبدية.

مـسـار الــدرس
الوضعـيات المــــهـــام الـتـــعــلـيـمـات
الوضعية1:
التعبير عن موقف مشخص
التعبير كتابة عن موقف مشخص من طرف تلميذ (تلميذ يدخل إلى القسم، وعلى شفتيه ابتسامة واضحة)، بثلاث جمل مختلفة. - العمل ضمن مجموعات .
- كتابة الجمل الثلاث، على الأوراق، بخط واضح، لتعرض على بقية التلاميذ.

الوضعية2 :
بيان مميزات كلمة الظاهرة والكلمة التي لها علاقة بها.
- إدراج الجملة البسيطة في ترسيمة مناسبة.
- ملء الجدول بعد ذلك بما يناسب:

الحال وظيفتها صيغتها مميزاتها الصرفية
نوع الكلمة نوع الاسم نكرة معرفة حكمها صاحبها مميزاتها الصرفية
نكرة معرفة
- تنفد المهام بالتدرج؛ إذ لا يمكن ملء الجدول إلا بعد إدراج الجملة في الترسيمة.
- تسجل النتائج المتوصل إليها، على أوراق لتعرض على المجموعات الأخرى.

الوضعية3:
تحديد أنواع الحال من خلال جمل ثلاث. - ملء الجدول بما يناسب، انطلاقا من الجمل التي عبر بها عن الموقف في الوضعية الأولى:
الجملة الحال نوعها الرابط
1-…
2-…
3-…
- المقارنة بين الجمل لتحديد أنواع الحال.
- ملاحظة العلاقة بين الحال وصاحبها لتعيين الرابط.

الوضعية4 :
بناء قاعدة الظاهرة المدروسة. - تجميع الاستنتاجات المتوصل إليها من خلال إنجاز مهام الوضعيتين 2 و 3، وصياغتها على شكل قاعدة. - اعتماد التدرج في استنتاج عناصر القاعدة: البدء بتعريف الحال فصاحبها ثم تصنيفها إلى أنواع.

الوضعية5 :
خيرت مجموعتك بين تصنيف أنواع الحال الواردة في نص، وبين تحديد مواقف تستدعي للتعبير عنها، استعمال جميع أنواع الحال المدروسة، فاختارت الأول واختارت المجموعة ألأخرى الثاني. - استخراج كل ما ورد في النص من أحوال ؛
- تصنيفها.
- تحديد ثلاثة مواقف أو أكثر؛
- التعبير عنها باستعمال جمل تتضمن صور (أنواع) الحال المختلفة. - قراءة النص مرة واحدة على الأقل؛
- استعمال جدول مناسب للتصنيف.
- وصف المواقف، قبل التعبير عنها .
- تبادل المهام بين المجموعات؛
- كتابة الإنجازات على أوراق لتصحح؛
- القيام بالتقييم الذاتي.
الــتقـــويــم: تقويم مدى قدرة المتعلمين على تمييز الحال واستعمالها في تعابيرهم.

المراجع الأساسية:

1- مديرية المناهج- الكتاب الأبيض
2- بيير ديشي – تخطيط الدرس لتنمية الكفايات. ترجمة عبد الكريم غريب – مطبعة النجاح الجديدة
3- مديرية الدعم التربوي – التدريس المتمركز حول المتعلم والمتعلمة (مبادئ وتطبيقات) مطبعة دار النشر المغربية- 2001
4- مجلة علوم التربية – العدد الرابع والعشرون – مارس 2003
5- اللغة العربية معناها ومبناها – د تمام حسان