صعوبات التعبير الكتابي لدى تلميذ المرحلة الابتدائية
معنى التعبير الكتابي: هو توصيل الأفكار للآخرين من خلال استخدام الرموز الكتابية. يعتبر التعبير الكتابي من أرقي درجات التحصيل الإنساني ويتم تحقيقه فقط حين تتحقق جميع متطلباته.تعد الكتابة إحدى وسائل التواصل بين البشر، والتعبير الكتابي هو وسيلة تمكن التلميذ من ترجمة أفكاره وبلورة آرائه ضمن سياق لغوي يتسم يغنى الألفاظ ووجيز العبارات وصحة التراكيب. وعلى الرغم من التقدم التقني الذي شهده مجال الكتابة الإلكترونية إلا أن الحاجة تبقى ماسة إلى تعلم مهارات التعبير الكتابي في مختلف المراحل التعليمية.
يعرف الوقفي (2009) الكتابة بأنها القدرة على التعبير عن الأفكار، من خلال رسم الرموز التي ينبغي وأن تتطابق مع قواعد الإملاء والتهجئة المعروفة، مما يؤدي إلى بناء كلمات واضحة للقراءة. وتعد الكتابة نشاطًا معرفيًا معقدًا يعتمد على مهارات الطالب الأساسية، وقدرته على التنسيق بين عمليات متعددة. كما يشمل مفهوم الكتابة على أربعة جوانب رئيسة هي
1. التعبير الكتابي: وهو إفصاح الفرد عما يدور في نفسه بلغة سليمة وأفكار مترابطة.
2. الإملاء: وهي القدرة على تحويل الأصوات المسموعة إلى رموز مكتوبة.
3. الخط: وهو القدرة على رسم الحرف بشكل صحيح من حيث استدارة الحرف وزاويته واتصاله بالأحرف الأخرى.
4. التحكم في قواعد النحو والصرف من أجل ترتيب كلمات الجملة حسب السياق الدلالي (المعنى)، لأن هذه القواعد هي التي تنظم وترتب الكلمات حسب المعنى المقصود، لكنها ليست كافية لأن الجملة قد تكون صحيحة لكنها لا تحمل أي معنى منطقي (الحصان البيض يجر عربة الخضر والفواكه هي جملة صحيحة نحويا ومعنويا لكن = عربية الخضر والفواكه تجر الحصان الأبيض فهي جملة صحيحة نحويا وخاطئة معنويا).
والكتابة واحدة من أرقى أشكال الاتصال، حيث إن معظم الأفراد يطورون مهارات الكتابة بعد أن يكونوا قد أتقنوا مهارات الاستماع، والمحادثة، والقراءة، ومن هنا فإن الصعوبات التي تبرز في أي من المهارات اللغوية، قد تمثل عائقًا واضحًا في طريق إتقان الكتابة.
متطلبات التعبير الكتابي: الفكرة، ترجمة (الفكرة) اللغة الشفهية إلى رموز كتابية، استخدام قواعد: إملاء، نحو، صرف، انتقاء الرصيد اللغوي المطابق للفكرة.
أنواع التعبير الكتابي يمكن الإشارة إلى أربعة أنواع رئيسة للتعبير الكتابي هي:
- التعبير الكتابي الوظيفي: وهو الذي يستخدم لأغراض معينة في الحياة العملية. كتعبئة الاستمارات، والإجابة على أسئلة الاختبارات، وكتابة التقارير.
- التعبير الكتابي الإبداعي: ويشير إلى تعبير الفرد الشخصي عن أفكاره، وخبراته، وتجاربه بأسلوبه الخاص والمميز، ككتابة المذكرات الخاصة والشعر والمواضيع الإنشائية المختلفة.
- التعبير الكتابي الوصفي: وهي المحاولات التي يصف بها الآخرون تجاربهم وخبراتهم وأفكارهم وما يتعرضون إليه من الأشياء والأماكن.
- التعبير الكتابي التفسيري: من خلال تحليل الوقائع والأفكار والآراء، وإجراء المقارنات، وشرح الأسباب والعلاقات السببية، وتقديم وجهات النظر ودعمها بالأدلة.
*متطلبات التعبير الكتابي:
- التحكم في القراءة وتحويل الأصوات إلى حروف مطابقة لها،
- معرفة الأصوات التي تنطق ولا تكتب، والتي تكتب ولا تنطق،
- كتابة جمل تامة وواضحة،
- إنهاء الجملة بعلامة الترقيم المناسب،
استعمال علامات الترقيم استعمالاً سليماً،
يعرف القواعد البسيطة (نحوية، صرفية، إملائية) لتركيب الجملة،
كتابة فقرات كاملة.
ترجمة الأفكار إلى جمل وفقرات.
صعوبات التعبير الكتابي:
يوجد نوعان من الصعوبات: نوع متعلق بغياب كفاءة استخدام قواعد الكتابة من إملاء ونحو وصرف استخداما صحيحا، ونوع ثان يتعلق بعدم القدرة على تذكر شكل الكلمة وترتيب الحروف التي تتشكّل منها.
هي عبارة عن خلل وظيفي بسيط في المخ حيث يكون الطفل غير قادر على تذكر التسلسل لكتابة الحروف والكلمات، فالطفل يعرف الكلمة التي يرغب في كتابتها ويستطيع نطقها وتحديدها عند مشاهدته لها ولكنه مع ذلك غير قادر على تنظيم وانتاج الانشطة المركبة اللازمة لنسخ أو كتابة الكلمة من الذاكرة.
إن تعلم الكتابة يتطلب من الطفل أن يفرق ويميز بصرياً بين الأشكال والحروف والكلمات والأعداد، فالأطفال الذين يعانون من عدم تمييز الحروف والكلمات بصرياً يعانون أيضاً من صعوبات في اعادة انتاجها أو نسخها بدقة.
ويرى "هارسون" أن الاضطرابات التي تظهر لدى الأطفال ذوي صعوبات الكتابة يمكن تصنيفها الى:
1. مشكلات في الادراك البصري (معرفة الأشكال والصور)، التمييز البصري.
2. مشكلات في إدراك العلاقات المكانية البصرية، تتضمن اضطرابات إدراك الوضع بالفراغ.
3. اضطراب القدرة الحركية البصرية، وهي القدرة على معالجة العلاقات المكانية.
4. اضطراب التناسق الحركي البصري، مثل – رسم أو اعادة انتاج ما تم معرفته وادراكه.
تقييم مستوى التعبير الكتابي:
أساليب التقييم غير الرسمية: وهي الأكثر استخداما في تقييم التعبير الكتابي، إذ يقوم المعلم بتحليل عينات من كتابات الطالب وتحديد نقاط الضعف بها وذلك من خلال التطرق إلى خمسة مكونات رئيسة: هي:
الطلاقة: وتشير إلى العدد الكمي للكلمات المكتوبة. ويتم حساب الطلاقة في النصوص الكتابية من خلال قسمة عدد الكلمات على عدد الجمل. وترتبط الطلاقة بالقدرة على توليد الأفكار، كما وجد الباحثون أنه من المفترض أن يكون عدد الكلمات في جمل الطالب في السن الثامنة ثماني كلمات، وتزداد كلمة واحدة مع كل سنة حتى الوصول إلى سن الثالثة عشرة، وبناء على ذلك فإن الانحراف عن ذلك المعدل بكلمتين يعد مؤشرا بوجود مشكلة لدى الطالب ينبغي للمعلم الالتفات إليها.
المحتوى: ويشير إلى أصالة الأفكار، وتتابعها، وسلامتها، إضافة إلى دعم الأفكار بالجمل التفصيلية الدقيقة، ذات الارتباط بالفكرة الرئيسة للموضوع بشكل عام.
القواعد: ويقصد بها الاستخدام الصحيح للأفعال والضمائر والكلمات والحروف، والترتيب الجيد للكلمات في الجمل، للوصول إلى كتابة جمل مفيدة. فالطلاب ذوو صعوبات التعلم يظهر لديهم كتابة نمط العبارات وليس الجمل
المفردات: وتدل على أصالة الكلمات ونضجها وتنوعها، وملاءمتها للعمر والخبرة، ويمكن للمعلم أن يوفر للطالب قائمة من الكلمات الشائعة الاستخدام، إضافة للكلمات الانتقالية التي تساعد في الربط بين الجمل، وذلك حين يتضح استخدام الطلاب ذوي صعوبات التعلم لعدد أقل من الكلمات، وعدد أقل من التنوع بالمقارنة مع أقرانهم
آليات الكتابة: وتشير إلى مهارات الكتابة، كالقواعد الإملائية والنحوية، والترقيم والخط.
*استراتيجيات تنمية التعبير الكتابي لدى الطلاب:
تتعدد الاستراتيجيات التي تهدف إلى تنمية التعبير الكتابي لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم، ولكن ينبغي الإشارة في البداية إلى ضرورة تركيز تلك الاستراتيجيات على مهارة التعبير الكتابي من حيث الإنتاج الكتابي للطالب ككل، دون التركيز على القيود النحوية أو علامات الترقيم أو قواعد التهجئة، أيضًا لابد للمعلم من اعتبار قدرات الطالب وميوله عند اختياره لاستراتيجية ما، وعند تطبيقها أيضًا.
ويمكن بتصنيف الاستراتيجيات المساهمة في تنمية التعبير الكتابي إلى نوعين:
- الأولى استراتيجيات تهتم بتنمية المعنى ككل، وبعملية توليد الأفكار وإنتاج الجمل.
- والثانية استراتيجيات متقدمة تهتم إلى جانب المعنى بمهارات الكتابة، وبتخطيط وتنظيم بناء النصوص ومعالجتها.
أ. إثارة موضوعات الكتابة:
تقوم تلك الاستراتيجية على مبدأ تقديم المعلم لعدد من المواقف والصور والأفلام التي تثير لدى الطلاب كتابة موضوعات أو قصص معينة. بالإضافة إلى ضرورة مراعاة متعة الواجبات الخاصة بالكتابة، وارتباطها بخلفية الطالب وتجاربه وحين يفسح المعلم المجال للطالب بأن يختار موضوع الكتابة بنفسه، فإنه لابد من الالتفات إلى أن كثيرًا من الطلاب يقبلون عادة اقتراحات الآخرين لهم في المواضيع، وبالرغم من ذلك ينبغي التشديد على أن تكون عملية اختيار الموضوع هي ما يرغبه الطالب تمامًا، ليشكل ذلك دافعًا قويًا للكتابة ولتوليد عدد أكبر من الأفكار والمعاني.
استراتيجية تعزيز المفكرة اليومية:
يجب أن يتم تدريب الطلاب على كتابة مذكراتهم اليومية بشكل ميسر، من خلال كتابة أهم الأحداث والزيارات التي قاموا بها، وذلك في كراسة خاصة بكل طالب. وأن يتم تزويد الطلاب بنماذج لمفكرة يومية واضحة البنود ليتم مراجعتها مع المعلم بشكل أسبوعي، ومن ثم محاولة تقديم النصائح للطالب بهدف تحسين أسلوب ومهارة الكتابة لديه.
استراتيجية النشر في مجلة:
ذكرت واينبرنر دور تلك الاستراتيجية في التغلب على المخاوف التي يواجهها الطلاب في بداية كتاباتهم، فمن خلال تلك الاستراتيجية يطلب المعلم من الطالب بشكل أسبوعي أن يكتب موجزًا عن يومين يختارهما الطالب. وللطالب حرية الكتابة المطلقة عن أفكار وأحداث ومعاني تثير اهتمامه في هذين اليومين، ثم تتم بعد ذلك مراجعة ما كتبه من قبل المعلم في ورقة خارجية، دون أي تصحيح في كراسة الطالب، ومن ثم تعليقها في مجلة المدرسة بين وقت وآخر، وهو ما سيعزز مفهوم الكتابة كوسيلة للتواصل مع المجتمع لدى الطالب.
ب. استراتيجية المحادثات الكتابية:
استراتيجية مجرد الكتابة بالقلم:
يمكن تطبيق تلك الاستراتيجية من خلال الخطوات التالية:
- يطلب المعلم من الطالب كتابة عنوان الموضوع في رأس الصفحة.
- يبدأ الطالب بمجرد كتابة جميع ما يدور في ذهنه من أفكار بالقلم لمدة (3-5) دقائق، بشكل متواصل دون رفع القلم. سواء أكانت تلك الأفكار مرتبطة بالعنوان أو غير مرتبطة.
- بعد انتهاء الوقت المخصص، يقوم الطالب بمراجعة ما كتبه، ووضع خط تحت الأفكار التي لها علاقة بالموضوع.
- يكتب الطالب الأفكار التي وضع تحتها خطًا على ورقة أخرى، ويترك مسافة عدة أسطر بين كل فكرة وأخرى.
- يقوم الطالب بكتابة عدة أفكار مساندة وتفصيلية للأفكار التي كتبها، ومن الممكن مشاركة زميل في إثارة الأفكار المساندة.
- يرتب الطالب الأفكار الرئيسة والمساندة، ثم يكتب من خلالها فقرة أو أكثر عن الموضوع وذلك حسب الحاجة.
أشار الوقفي (2009) بتطبيق تلك الاستراتيجية مع أزواج من الطلاب، بحيث يقوم كل طالب بالتواصل كتابيًا مع الطالب الآخر حول موضوع معين، ومن الممكن أن يكون لكل طالب لون مختلف عن الآخر، وإذا لم تكن فكرة أحدهما واضحة يطلب من الآخر توضيحها، إذ تساعد تلك الطريقة على كتابة الأفكار بشكل واضح، حيث ذكر Toria (2002) أن بعض طلاب صعوبات التعلم تظهر لديهم مشكلات ترجمة المضمون إلى نص مكتوب.
استراتيجية الرسائل المتنوعة:
وذلك من خلال التشجيع على كتابة الرسائل المتنوعة لأغراض متعددة، كأن يكتب الطالب رسائل بمتطلباته التي يحتاجها من السوق لوالديه، أو يكتب رسائل تهنئة لأصدقائه ومعلمه في الأعياد والمناسبات، إضافة لرسائل المقترحات إلى صندوق الطلاب في المدرسة، وغيرها الكثير مما يتطلب مشاركة الوالدين المستمرة في تشجيع الطالب على كتابة مثل هذه الرسائل، وتنسيقها وتنظيمها بشكل يكفل ثقة الطالب بما يكتب.
ج. استراتيجيات تنظيم بناء النصوص ومعالجتها:
5. استراتيجية الكتابة الجيدة:
تركز تلك الاستراتيجية على خطوات الكتابة الجيدة. فقد ذكرت واينبرنر (2002) خمس خطوات تعد دليلاً يساند الطالب في الوصول إلى كتابة جيدة كمعنى وكمهارة. والخطوات هي:
مرحلة الاستعداد: ويتم فيها تحديد غرض الكتابة (وصف، إخبار...)، والفئة المستهدفة، ومن ثم استعراض الأفكار حول موضوع ما، وتسجيلها على ورقة بالطريقة التي تلائم الطالب (رسم، خريطة ذهنية،...).
مرحلة الكتابة: إذ يتم اختيار فكرة مما سبق ثم الكتابة عنها في جمل، دون التدقيق في قواعد التهجئة وقواعد الكتابة، وتعد تلك المرحلة محاولة لتوليد أكبر قدر ممكن من الجمل لفكرة واحدة.
مرحلة المراجعة: وتحدث تلك المرحلة بمشاركة زميل أو معلم، وذلك بأن يقرأ الطالب ما كتبه، ويطلب من الطرف الآخر التعليق على الموضوع، وتوضيح الجمل غير الواضحة، وتقديم المقترحات. ويمكن للطالب تكرار مرحلة الكتابة والمراجعة إلى أن يشعر بالرضا التام عما كتبه.
مرحلة التحرير: ويتم التركيز فيها على محاولة تدقيق مهارات التهجئة وآليات الكتابة، ويمكن مشاركة المعلم أو زميل في ذلك.
مرحلة الطباعة والنشر: ويتم في تلك المرحلة كتابة الموضوع بشكل نهائي، بالحبر على ورقة نظيفة، أو على الحاسوب، ومن الممكن قراءة الموضوع على الزملاء بصوت عال، أو نشره في مجلة الفصل، وذلك بعد جلسات التشاور مع معلم الفصل، والذي سيدعم الموضوع في صيغته النهائية بمقترحاته التي حتمًا ستعزز الطالب في تجربته الكتابية.
استراتيجية دمج الجمل:
يؤكد Saddler أن تدريب الطلاب على ممارسة أنشطة دمج الجمل يؤدي إلى تحقيق مكاسب كبيرة في إنشاء الجمل عند تكوين القصص، بالإضافة إلى تحسن جيد في مهارات الكتابة، كما أن تلك الأنشطة تساهم في تكوين جمل أكثر تنوعا وتعقيدًا من الناحية النحوية. ويشتمل برنامج دمج الجمل على 3 وحدات هي:
+ الوحدة الأولى: يتم كتابة 3 جمل أساسية باستخدام الصفات مثل: كان فناء المدرسة كبيرًا.
+ الوحدة الثانية: يتم كتابة الجمل بإضافة العبارات مثل: هطل المطر.
+ الوحدة الثالثة: استخدام أدوات الوصل (لكن – لأن) مثل: لكن رفع الطلاب مظلاتهم.
فمن خلال تلك الوحدات يتم تدريب الطلاب على دمج أزواج من الجمل في جملة واحدة. مع تفسير سبب الدمج ومناقشة ذلك مع الطلاب، حيث يمكن دمج الوحدة الأولى والثانية والثالثة في المثال السابق لتصبح الجملة (كان فناء المدرسة كبيرًا، وفجأة هطل المطر، لكن رفع الطلاب مظلاتهم). أيضًا جملتي: (كلبي صغير.) و(كلبي بني.) يتم دمجها في جملة واحدة وهي (كلبي صغير وبني.). كما يجب على المعلم أن يوضح للطلاب العمليات التي يحتاجها الطلاب لدمج الجمل كاستخدام كلمة وصل، أو التخلص من الكلمات الزائدة، أو تغيير كلمات، أو نقل كلمات، أو إضافة كلمات.
استراتيجية القصة:
يرى العبيدي أن تدريب الطلاب على كتابة القصة يساعدهم على تحسين بناء الجمل، وتنظيم الفقرات، واستخدام الروابط، إضافة إلى إتاحة الفرصة لتوليد الأفكار. إذ تتعدد وتتنوع الطرق والأغراض التي يستخدمها المعلم في تنمية المهارات من خلال القصة.
ولأجل إتمام كتابة قصة جيدة من الممكن تدريب الطالب على استراتيجية تحسين كتابة القصة والتي تمر بخمس مراحل متسلسلة وهي:
النمذجة: إذ يقوم المعلم بنمذجة تخطيط القصة عبر بطاقات تحوي عناصر القصة، كالأبطال، والمشاهد، ومشكلة القصة، وكيفية حلها، ونهاية القصة. وقد يوضح شكل (6) نموذجًا لتلك البطاقات.
التلقين: بعد ذلك يقوم المعلم بكتابة عبارة افتتاحية للقصة، ثم يسأل كل طالب عما يجب القيام به أثناء إكمال البطاقات، ثم يطلب منهم تعبئة البطاقات باستقلالية، تحت إشراف ومراقبة المعلم. ومن ثم كتابة القصة.
التمارين: يتم ممارسة الاستراتيجية بشكل مستمر، مع توفير التغذية الراجعة من قبل المعلم.
الصيانة: لا بد من تقديم المراجعة المستمرة للتأكد من اكتمال عناصر القصة. فمع التدريب المستمر قد لا يحتاج بعض الطلاب إلى استخدام البطاقات في كتابة القصة، ولكن قد يحتاج البعض منهم إلى استخدامها لتذكر الخطوات.
التعميم: وذلك من خلال تشجيع الطلاب على كتابة القصص في مواد مختلفة، ومع معلمين آخرين، وفي المنزل أيضًا.
وفي إطار آخر يمكن للمعلم تفعيل القصة في تنمية التعبير التحريري، من خلال قراءة المعلم لقصة أمام الطالب، وحذف نهايتها، ليقوم الطالب بعد ذلك بكتابة نهاية للقصة. كما يمكن إتاحة الفرصة بأن يستمع الطالب إلى قصة من جهاز التسجيل، ثم يقوم بكتابة ملخص للقصة على ورقة، وفي مختلف طرق استخدام القصة كأسلوب لتحسين التعبير الكتابي، يجب أن يقوم الطالب بمراجعة وتدقيق مهارات الكتابة مع الزملاء والمعلم.
* إرشادات للمعلم:
- تفادي التقييم العقابي من خلال الدرجات، إذ إن ذلك يحبط الطالب ويقلل من دافعيته للكتابة. وهنا لابد للمعلم أن يقوم بتوزيع درجاته على الأفكار ومهارات الكتابة بالتساوي ويشير الباحثون بضرورة تجنب الإفراط في التغذية الراجعة التصحيحية، إذ إن ذلك يمكن أن يؤدي إلى صرف اهتمام الطلاب عن محتوى الكتابة، كما يمكن أن يؤدي إلى افتقاد المتعة في الكتابة نتيجة للتفكر في الأخطاء. حيث يؤكد الباحثون ضرورة تركيز المعلم على اثنين أو ثلاثة من أخطاء الطالب المتكررة وليس على جميع الأخطاء.
- تقديم واجبات يومية وأسبوعية متكررة ومتنوعة، وذلك لتنويع تجارب الكتابة لدى الطالب مما يسهم في تحسين مهارات الكتابة لديه ومن الممكن وضع واجب شهري ليقوم الطالب بكتابة موضوعات مختلفة في صفحات متعددة، وليس من الضروري تصحيح ذلك الواجب أو قراءة المعلم له، ولكن الغرض تشجيع الطالب على ممارسة الكتابة الحرة دون قيود.
بإمكان المعلّم اتّباع بعض التقنيّات والاستراتيجيات في تدريس التعبير الكتابيّ وفقًا للموقف التعليميّ الذي يعمل فيه، إضافة لاستخدام بعض الأساليب في التصحيح والتقويم. من هذه التقنيّات: 5
* تقنيّات لإثارة الأفكار: وذلك من خلال شمس التداعيات، شجرة المصطلحات، طرح الأسئلة، عرض وجهات نظر ومناقشتها، بحث في مصادر مختلفة وتسجيل معلومات، مشاهدة فيلم أو مسرحيّة أو مجموعة صور لها علاقة بالموضوع.
* استراتيجية بناء جمل المفتاح/رؤوس الأقلام وتنظيمها في خطاطة: بعد توثيق الأفكار، يمكن إعادة ترتيبها بحسب العلاقات المنطقيّة بينها؛ زمنيّة، سببيّة، من الكلّ إلى الجزء، من الجزء إلى الكلّ...
* قراءة ما كتب التلميذ قراءة عامّة، دون استعمال القلم الأحمر بهدف تعيين الأخطاء، إذ ينبغي للمعلّم أن يركّز على الأفكار التي ينوي التلميذ إيصالها ومدى نجاحه في ذلك، ولا ينبغي له إبداء ملاحظات حول جودة خطّه، تنظيمه للصفحة، أو نسبة أخطائه الإملائيّة.
- السماح للتلميذ أن يخطئ، فيفتح المعلّم باب الحوار بينه وبين التلميذ؛ إذ يتمّ تحديد المشكلة ومناقشة حلّها، وذلك يساعد التلميذ في تفادي الوقوع فيها مرّة أخرى.
* توجّه المعلّم الإيجابيّ والداعم لكتابة التلميذ؛ فلا يكون المعلّم قاضيًا يبحث عن الأخطاء، بل عليه أن يساند التلاميذ، باحترامه وتفهّمه لما يكتبونه، وعليه البحث عن نقاط قوّتهم أيضًا وذكرها لهم.
* عرض النقد بشكل مدروس ومراقب، والتطرّق في كلّ مرّة إلى قضايا ونقاط محدّدة، كأن تعالج الأخطاء النحويّة مرّة، والأخطاء في استعمال المفردات، مرّة ثانية، والأخطاء في آليّات الكتابة، مرّة ثالثة...
- تحديد الأخطاء العامّة ووضع خطّة عمل لمعالجتها، بحسب نوع الخطأ؛ نحو، صرف، إملاء، ربط، تسلسل منطقيّ. الممارسة المباشرة للكتابة والإملاء والرجوع إلى القواعد اللغوية.
- التأكيد على استمرارية الطفل في العلاج والدراسة.
- التأكيد على استخدام طريقة واحد. واحد للكتابة التعبيرية والتي ثبت نجاحها وتتم من خلال الطبيب المختص.
- أن يتم مشاركة المعلم في العلاج عن طريق إعطاء الطفل ساعتين يوميًا من أجل الالتزام بتعليمات الكتابة وبالتالي يحتاج ذلك إلى علاقة قوية بين الطفل وهذا المعلم المتخصص في الكتابة.
الطفل يحتاج إلى مساندة من الأسرة والمدرس وبالتالي فإن الفريق العلاجي مهم حيث الطبيب النفسي– المدرس – الأسرة.
- ينغي على الأستاذ أن يعطي التلاميذ الحرية في تعبيرهم حتى يعبروا عن أنفسهم لا عما يريده الأستاذ.
- إشراك المتعلمين في تصحيح أخطائهم بقدر الإمكان.
- الاهتمام بالفكرة قبل اللغة.
يمكن للمعلم اتخاذ أسلوب السرد كإجراء مساعد في عمليات جمع العينات الكتابية، فعلى سبيل المثال يستمع الطالب لقصة، ثم يطلب منه كتابة القصة وتوضيحها بالرسم.
إرسال تعليق