منهجية شاملة لتدريس مكونات اللغة العربية في التعليم الابتدائي
-1مبادئ واعتبارات عامة:
في بناء برامج اللغة العربية للسنوات الست من التعليم الابتدائي، تم استحضار مجموعة من الاعتبارات، و اعتماد عدد من المبادئ العامة التي تفرضها خصوصيات متعلم هذه المرحلة،و طبيعة المادة، وديداكتيك مكوناتها، والرغبة في تمكين المتعلمين من الكفايات والقدرات اللغوية المناسبة لهذه المرحلة، وفي ما يلي مجمل تلك المبادئ والاعتبـارات :
¨ مبدأ \" الوحدات\" بحيث يتجزأ برنامج كل سنة من السنوات الست إلى ثماني وحدات، يستغرق تنفيذ الواحدة منها ثلاثة أسابيع، يخصص الأسبوعين الأول والثاني لتقديم الدروس الجديدة، والأسبوع الثالث للتقويم و الدعم، وبعد تنفيذ وحدتين اثنتين، يأتي أسبوع للتقويم والدعم، يستفيد من أنشطته جميع التلاميذ، ثم أسبوع آخر للدعم الخاص، يستفيد من أنشطته اللغوية من ظلوا في حاجة إلى ذلك، أما المتمكنون، فيباشرون في هذا الأسبوع أنشطة موازية، وبذلك تم توفير الفرص الكافية لتطبيق بيداغوجية التمكن؛
¨ مبدأ \" التكامل\" الداخلي بين مكونات مادةاللغة العربية، ويأخذ هذا التكامل مستويين أساسيين هما : مستوى البناء الهيكلي لحصص مختلف مكونات المادة عبر الأسابيع الثلاثة للوحدة، ومستوى المجال الذي تتمحور حوله مختلف دروس الوحدة؛
¨ اعتماد مبدأ \" 30 دقيقة\" للحصة اللغوية، في السنتين الأولى والثانية باعتبارها الأنسب بالنسبة لصغار المتعلمين الذين لايستطيعون التركيز لمدة طويلة. وفي السنوات الأربع للسلك المتوسط، تم اعتماد نفس المبدأ بالنسبة لحصص القراءة، أما باقي المكونات من تراكيب وصرف وإنشاء... فقداعتمد مبدأ \"45 دقيقة\" للحصة اللغوية، حتى لا يطغى على تنفيذ الدروس السرعة، وغياب التركيز، وليستوفي الدرس كل عملياته المنهجية، ويحقق بالتالي كل أهدافه الإجرائية، وليتأتى تطبيق مبدأ \" الحصة المتحركة\" الذي يفرضه التسلسل الهيكلي لحصص اللغة؛
¨ اعتماد مبدأ \" الاستضمار \" في تمرير برامج الظواهرالأسلوبية والتركيبية، والصرفية والاملائية. وذلك في السنتين الأولى والثانية،ومبدأ \"التصريح\" بتلك الظواهر اللغوية، وبالقواعد الضابطة لاستعمالها في السنوات الأربع للسلك المتوسط، على أن هذا التصريح نفسه، يتدرج من التحسيس والتلمس فالاكتساب إلى الترسيخ والتعميق، بحيث يتم إدراج نفس الظاهرة اللغوية في برنامج سنتين متواليتين أو أكثر. على أن يتم معالجة الظاهرة في كل سنة على مستوى معين،يضيق في الأولى، ويتسع تدريجيا في ما يليها؛
¨ مبدأ \" الرفع \" من عدد الحصص الإنشائية في السنتين الخامسة والسادسة إلى ست حصص في الوحدة بدل أربع. الشيءالذي يرفع فرص تدريب المتعلمين على كتابة المحررات الإنشائية من ثمانية موضوعات في السنة الدراسية كلها – وهو المعمول به حاليا – إلى ستة عشر موضوعا؛
¨مبدأ \" التخفيف\" في عدد فقرات البرامج، دون أن يمس ذلك بتحقيق القيم والكفايات المحددة لهذه المرحلة. هذا التخفيف الذي يعتبر أحد العناصر التي تسهم في إمكانية اعتماد بيداغوجية التمكن.
2) الكفايات :
أ- تقديم :
يتوجه الميثاق الوطني للتربية و التكوين في مجالات الاختيارات التربوية - خاصة في مراجعة البرامج و المناهج – إلى اعتماد على المقاربة بالكفايات ومن خصائص هذا التوجه أنه يسعى إلى تحقيق الأهداف الآتية :1- حصول التكامل في المعارف و القدرات و المهارات المقدمة للمتعلم.
2- جعل المتعلم الفاعل الأساسي في كل الأنشطة التعليمية /التعلمية.
3- توفيرالوسائل الأساسية للمتعلم لتنمية ملكاته و قدراته...
4- إعادة النظر في الدور المنوط بالأستاذ, كي ينتقل من مصدر للمعرفة إلى موجه يساعد على تحقيق التعلم الذاتي لدى المتعلم.
5- إعطاء التعلمات المكتسبة في المدرسة أبعادا حقيقية تجعل المتعلم قادرا على القيام بالإنجازات الملائمة التي تتطلبها الأوضاع المشابهة لوضعيات التعلم.
ونظرا لأهمية هذه المقاربة و توضيحا للفرق الحاصل بين الاختيار المبني على الأهداف و الاختيار المعتمد على الكفايات,يدفع بنا أن نعرف بالكفايات :
الكفاية : مجموعة قدرات و أنشطة و مهارات مركبة تتعلق بقدرة أو بنظام داخلي تجسمه الأنشطة و الممارسات.
الكفاية : نظام من المعارف المفاهمية و الإجرائية التي تكون منظمة بكيفية تجعل الفرد قادرا على الفعل عندما يكون في وضعية معينة, أو إنجاز مهمة من المهام, أو حل مشكلة من المشاكل.
فالكفاية على هذا الأساس تتضمن :
- مجموعة من المعارف و المهارات و الإجراءات.
- أنماطا من البرهنةالعقلية.
- إطارا تنظيميا لمكتسبات المتعلم السابقة...
ب**- الكفايات و الأهداف :
الكفاية لاتتحقق قبل إلقاء الدرس بل في نهايته, و الكفاية لا تتحقق في درس واحد أو درسين أوسلك واحد أو سلكين.فهي نتائج التعلم و حصيلة المكتسبات المترابطة فيما بينهاالسابقة و اللاحقة منها,و لا يجوز من باب المنطلق الحديث عن الكفايات قبل اكتسابها, بل ينبغي تحديد الهداف التي يمكن بلوغها و تحقيقها في حصة تعليمية محددة, في حين تبقى عملية تحقيق هدف عام أو اكتساب قدرة,مهارة كفاية ينبغي أن يتمكن منها المتعلمهي في نفس الوقت غاية ربما لا تتحقق عنده إلا بعد أسلاك تعليمية و بعد تجربة و خبرة طويلتين.
ج - الكفايات و بعض المفاهيم المنبثقة منها:
القدرة : جملة الإمكانات التي تمكن الفرد من بلوغ درجة منالنجاح في التعلم, أو في
أداء مهام مختلفة.
المهارة : بالنسبةللمتعلم هي مجموع أفعال يقوم بأدائها بنوع من الدقة سواء كانت
عضوية حركية, أو مهارات مرتبطة بالجانب الصوتي (لفظية)أو مهارات
يدوية, أومهارات جسدية.
الإنجاز : عملية يتم فيها الانتقال من مستوى التخطيط إلىمستوى التنفيذ(مثل بحث سبل
إنجاز المنهاج داخل المنهاج داخل الأقسام أوتنفيذ خطة.
الاستعداد : هو قدرة ممكنة أو أداء متوقع سيتمكن الفرد منإنجازه فيما بعد, عندما تتوفر
بعض الشروط الضرورية المعرفية و المهارية والسيكولوجية (كالنضج و
النمو والتعلم )و الاستعداد هو سبب نجاح كل نشاطيتطلب من الفرد التحكم في
القدرات و التحفيزات الملائمة.
د - الكفايات المسطرة في التعليم الإبتدائي
في السلك الأولي ( السنتين الأولى والثانية) :
ü التواصل عن طريق اللغة العربية قراءة وكتابةوتعبيرا؛
ü التعبير الشفهي بالنسق العربي الفصيح؛
ü استضمارالبنيات الأسلوبية والتركيبية والصرفية للغة العربية، في حدود مستواه
ü الدراسي، وعمره الزمني والعقلي؛
ü استعمال رصيد وظيفي فصيح، يرتبطبحياته، ويتوسع تبعا لتدرج مجالات البرنامج؛
ü التقاط صور الحروفالعربية، وقراءتها ضمن كلمات وجمل ونصوص بسيطة؛
ü الرسم الخطي للحروفالعربية مجردة وضمن كلمات وجمل وفقرات قصيرة؛
ü استعمال اللغة العربية لتحصيل بعض المعارف والتزود ببعض الخبرات المناسبة لمستواه الدراسي؛
ü استعمال اللغة العربية لإدراك بعض القيم الإسلامية والوطنية والإنسانية في حدودمستواه الدراسي، لتتأصل في كيانه وشخصيته؛
ü استعمال اللغة العربيةللتفتح على البيئة الطبيعية والمحيط الاجتماعي، وعلى ما تزخر به الحياة العامة منعمل ونشاط وإبداع.
في السـلك المتوسـط : السنوات 3 و4 و5 و6 (ابتدائي):
يتم التعامل مع مادة اللغة العربية في السنوات الأربعللسلك المتوسط من التعليم الابتدائي كوسيلة، يحقق المتعلم بواسطتها مجموعة منالكفايات الأساسية المرتبطة بالمادة بصفة عامة ومجموعة أخرى من الكفايات النوعيةالمرتبطة بالمكونات المختلفة لمادة اللغة العربية. وتحقيق هذه الكفايات لا يتم دفعةواحدة، أو في محطة مبكرة من السلك المتوسط. بل يتم بتدرج عبر السنوات الأربع للسلك،بدءا من التحسيس والتلمس، فالاكتساب، وصولا إلى الترسيخ والتعميق. وقد يتأجلالتعميق بالنسبة لبعض الكفايات النوعية إلى مرحلة تعليميةلاحقة.
وفيما يلي الكفايات التي يراد تحقيقها في نهاية السنة السادسة :
أن يكون المتعلم :
ü قادرا على استيعاب النسق اللغوي الفصيحالذي يعتبر وسيلة أساسية في عملية الاندماج الاجتماعي؛
ü قادرا علىالتعبير بواسطة اللغة شفهيا وكتابيا في مواضيع متنوعة، ترتبط بواقعه وتلبي حاجاته؛
ü قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء على مستوياتعدة؛
ü متمكنا من عدد من القواعد اللغوية، قادرا على استعمالها بشكل صحيحفي أنشطته اللغوية المنطوقة والمكتوبة وفي التواصل السليم مع الغير؛
ü قادرا على استيعاب المجال اللغوي وعلى التمييز والموازنة بين مستوياته، لتنمو لديهتدريجيا القدرة على الحكم المنطقي؛
ü قادرا على استخدام فكره في تتبعالمشاهد وملاحظتها والتساؤل عن كل ما يعاين ويلاحظ، وعلى المقارنة والاستنتاجوالاستدلال؛
ü قادرا –من خلال اللغة- على التعرف على القيم الإسلاميةوالوطنية والإنسانية، ليتمثلها في سلوكه.
ü قادرا –من خلال اللغة- علىالتفتح على العالم التكنولوجي، فيتمثله ويفهم تطوراته؛
ü مكتسبا القدرةعلى الملاحظة والمقارنة، والحكم والتعبير عن وسائل العمل الجديدة؛
ü قادرا على تمييز أنواع الخطاب الأدبي، العلمي، الاجتماعي، الخ؛
ü قادراعلى تنظيم عمله وضبط وقته من خلال الإنجازات الكتابية والبحوث الخارجية التي يكلفبإنجازها، ويعتاد على ممارستها.
6) دور كل من الأستاذ و المتعلم في تدريس وحدة اللغة العربية:
من المستلزمات الضرورية لتطبيق كل المنهجيات المعتمدة في تدريس وحدة اللغة العربية تحديد دور كل من الأستاذ و المتعلمفي إعداد العمل و إنجازه و في متابعته و احترام تسلسله وضبط مواقيته و حصصه و فيتقويمه بالمراقبة المستمرة,و بالتصحيح و التوجيه من طرف الأستاذ ,و بالحضور الدائمللمتعلم ,وتحمله مسؤولية إعادة النظر فيما ينجز من أعمال.
أ- دورالأستاذ :
و من هنا,فإن دور الأستاذ قد يتحول من دور تقريري تبليغياستئثاري,إلى دور مضبوط ,تنحصر مجالات نشاطه فيما يأتي:أولا: تنظيم مجال الأنشطة تنظيما يشمل المستويات التالية:
*ضبط بيئة التعلم : تسخيرجميع ما فيها من إمكانيات طبيعية وثقافية, و استغلالها في الأنشطة المقترحة.و يتمهدا الضبط في مرحلتين:
مرحلة الضبط العام,التي يسأل فيها الأستاذ نفسه عنكيفية تسخير معطيات الوسط, لتكون مساعدة له على تطبيق البرنامج اللغوي.و إلى أي حدينسجم ما يطرح البرنامج مع البيئة المحلية التي يعيش فيها المتعلم , و مرحلة الضبطالخاص,و تستدعي من الأستاذ التفكير المتواصل في كيفية إنجاز كل وحدة من وحداتالبرنامج إنجازا يضمن استغلال مقدرات البيئة المحلية.
*ضبط الحصة الزما نية : و يقتضيه نوع التنظيم الداخلي للبرنامج , فبرنامج اللغة العربية محكمالحلقات تدعم كل حلقة ما قبلها و ليس معنى هدا أن ضبط الحصة الزما نية هو ضبطميكانيكي,تؤدى فيه العمليات بنوع من الآلية و الرتابة, وإنما هو ضبط عضوي في بنائه, تترافد فيه العمليات و يكمل بعضها البعض الأخر.
*ضبط عمل المتعلم : و يتناول ثلاثة جوانب:
من حيت الإعداد:
تقدير ما يمكناستغلاله من معطيات الوسط, و تقدير ما يمكن إنجازه وفق الحصة الزما نية المخصصة, وحصر العمليات التي ستنجز تبعا لذلك,و إعداد لمختلف الوسائل المعينة على إنجازها, وتصور كيفية استعمالها, و تحديد كيفية الحفز وما يستغرقه من وقت,و نوع التقديم, ومايقدم فيه ومدته,
و عمل المتعلم ومدته و نوعه و ما يتدرب على إنجازه شفهياوكتابيا.و لذلك فإن إعداد الأستاذ لعمله,تخطيط هادف لكل العمليات و ليس استنساخالمحتوى صفحات مطبوعة.
من حيت تقديم الدرس:
إن دورالأستاذ,خلالالدرس.ينحصر في الحفز و التقديم, وفي فتح المسالك المتعددة للإنجاز, فهو لا يصطنع مغريات التشويق, و إنما يترك الحوافز للموضوع تنبثق من المتعلمين ولايستأثر بالشرح و التقرير و التفصيل, و إنما يقدم الإطار الطبيعي لمجال الدرسلقراءته و ملاحظة نماذجه
و اكتشاف خصائص الظاهرة التي تضبط ناحية مننواحيه,و هنا ينتهي دوره في الكلام ليضطلع بدور أنجح و أخطر و هو التعاون مع المتعلمفي ارتياد مسالك التعبير محاكاة في البداية للنماذج المقدمة وفي النهاية,إلى مشارفالتعبير و الإبداع الذي يخلقه لنفسه,و قد اندمج في المناخ اللغوي,الذي عملت كلالاثارات على اندماجه فيه.
من حيت المراقبة والتتبع:
من المهمأن يتعود المتعلم مراقبة عمله بنفسه.و أن يقدر هدا العمل تقديرا يقوي ما هو إيجابيفيه و يقدر قيمته, ويعرف سلبياته و يقومها, و من المهم كذلك,أن تكون مراقبة الأستاذو تتبعه لعمل المتعلم,تصحيحا دائما للنموذج الخاطئ بنموذج صحيح.
ب- دور المتعلم:
إن من أسس المنهجيات المتعددة,الإشراك الفعلي للمتعلم فيتنفيذ كل خطوة من خطوات الدروس.من حيت الإعداد و التقديم و الإنجاز والتقويم.من حيت الإعداد: إن على المتعلم بمجرد تقديم موضوع الدرسله,أن يعاين و يشاهد و يلاحظ, وينمي هده المعاينة و المشاهدة و الملاحظة باكتشاف مافي بيئته و محيطه وما يقرب له بالوسائل الاصطناعية وأن يجرب قدرته في التغير عن كلذك.
و عندما يكلف بفتح ملف خاص بالموضوع, فإن القصد من ذلك لا يكون مجردتجميع للصور
و النماذج بقصد التسلية و المباهاة و تزيين دفتره و متحفالقسم بما جمع و إنما يفتحه ليكون وثيقة عمل, يتنامى محتواها بالمطالعة و الاقتباس, و تسجيل الملاحظات وإنشاء فقرات و نصوص والتعاون مع الزملاء في كتابة تحقيقات و قصصو تمثيلات من إبداعهم الخاص.
فالدرس, بين المتعلم و الأستاذ شراكة متعددةالأطراف يساهم الكل في إعدادها.
من حيت التقديم:
تظهرنجاعة هده الشركة , بين المتعلم و الأستاذ في عملية تقديم حصص الدروس اللغوية,فإذاكان الأستاذ مطالبا برسم مجال العمل وضبط خطته, وتقديم المعطيات بكيفية متسلسلة ومتدرجة, فإن المطلوب من المتعلم أن يشارك فعلا,فيستخدم فكره في تتبع المشاهد وملاحظتها و التساؤل عن كل ما يعاين و يلاحظ,و التعبير الشفهي عن المواقف المشخصة واستخدام الرصيد المتاح له, والبحث عن تنميته باستمرار.
من حيتالتقويم:
قد روعي أن تتاح الفرصة للمتعلم ليراقب عمله بنفسه فالأستاذ لميعد قادرا على أعمال المتعلم,يتابع أخطاءه و يؤشر عليها بالأحمر, وكأن تلك الأخطاءنوع من المخالفات التي تستحق العقاب أو الزجر,فالمتعلم يصيب بقدر ما تتيح له فرصةالإصابة, و قد يخطئ , ويجب أن تتاح له فرصة تجاوز الخطأ ,و على هذا فإن المتعلم هوالمسؤول الأول عن عمله , يصححه بنفسه و يعود إلى الأستاذ ليكون مرجعا يلجأ إليهليلتمس النموذج الصحيح.
كتاب المتعلم:
إن هدا الكتاب ليسكراسة للتطبيق, وإنما هو وثيقة متكاملة تقدم كل المعطيات التي تتوقف عليها أنشطةاللغة العربية,يعود إليها المتعلم لاستذكار خلاصة العمليات المنظمة التي تمإنجازها.
و مما يجب التأكيد عليه أن كتاب التلميذ يجمع كذلك كل العملياتاللغوية(تراكيب,الجمل,النحو,جداولالصرف,الإملاء....)غير أن هذا الكتاب لا يجوز أنيعتبر المجال الوحيد لعمل المتعلم فالملف الذي يعده,طيلة الأسبوع والتقصياتوالأبحاث التي يقوم بها بمفرده أو في زمرة,و أنشطة التعاونية و البستنة المدرسية والمكتبة و غيرها من الأنشطة الأخرى , كلها مجالات خاصة تتكامل فيها عمليات الدروسوحدة اللغة العربية.
4- طبيعة مكونات وحدة اللغة العربية :
التعبير الشفهي :
1- التعبير الشفوي : محاولة لتقريبالمفهوم :
التعبير بمفهوهه العام ,يعني الإبانة و الإفصاح باستعمال كلالعلامات, سواء أكانت لغوية أم غير لغوية (الصورة, الحركة,الإشارة...) فهو نشاطلغوي,ينقل المتعلم من خلاله ما يحسه و يشاهده
و يفكر فيه إلى ألفاظ أوجملأو تراكيب أو نصوص, و هو بهذا المعنى ليس هو درس
\" المحادثة \" الذي كانيعمل على تلقين الجانب اللغوي من خلال تلقين جملة من المعارف عبر المعجم الذي يروجهدون التركيز على البنيات الأساسية, أما درس التعبير فهو يسعى إلى إكساب المتعلمالنسق اللغوي و مساعدته على استضماره عن طريق إرساء البنيات الأسلوبية و التركيبيةو الصرفية و المعجمية / الدلالية الوظيفية.
2 - أنواع التعبير :
التعبير,وكما يدرس في المرحلة الأولى من التعليم الابتدائي نوعان : شفوي وهو ما يعرف بالتعبير أو الإنشاء الشفوي, و كتابي و هو مجموع التمارينالكتابية اللغوية التي يقوم بها المتعلم في السنة الثانية و السنوات الموالية, والتي تسير بشكل مواز مع الدروس التعبيرية و ما تقدمه نصوصها من آليات و ميكانزماتيجب تركيز اهتمامه عليها حتى يقوم بمحاكاتها أثناء إنجازاته.
و للتعبيرالشفوي صور كثيرة نعرض لبعضها كالتالي :
- التعبير الشفوي كدرس قائمبذاته, يحاول المتعلم – من خلاله- نقل الأفكار و الخواطر وما يحسه إلى عالمالألفاظ, عالم اللغة.
- التعبير الحر, عندما يطلب منه التعبير بعد عمليةمن عمليات التفكير أو على لغز من الألغاز .
- التعبير عن الصور و المشاهدو الرسومات...
- التعبير الشفوي الذي يتخلل دروس القراءة والكتابة.
- حديث المتعلمين الدائم و المسترسل عن نشاطاتهم سواء أكان ذلكداخل المدرسة أو
خارجها...وفي سائر الموضوعات المقدمة.
وعلى الرغم من كون التعبير الكتابي الإنشائي ذي الطابع الإبداعي, لا زال غائبا عنالممارسة اللغوية للمتعلم, فإن التعبير الكتابي-و لو في صورته البسيطة - وكذاالتعبير الشفوي, يدخلان معا في ما يمكن تسميته بالتعبير الوظيفي.
فنصوصالتعبير , و خاصة في السنة الأولى أو الثانية, ترتبط بمجالات لها ارتباط وثيق بحياةالطفل و محيطه, و قد رتبت هذه المجالات انطلاقا من الوسط القريب لكي تتوسعبالتدريج, كما اختيرت من هذه المجالات...مجالات أو موضوعات مدرسية في مستوى المتعلمنفسيا
و وجدانيا و معرفيا و لغويا.ومن ثم, تم التعامل مع النصوص التيتؤثث هذه المجالات انطلاقا من وظيفة اللغة, هذه الوظيفة التي تم الحرص من خلالها أنيكتسب المتعلم في كل الموضوعات رصيدا وظيفيا ينمي قدرته على التعبير و التواصل, وهذا ما يتجلى في اقتراح الحد الأدنى من الرصيد اللغوي الوظيفي المرتبط بكل موضوعمن الموضوعات المسطرة.
و تتجلى هذه الوظيفة في التقاطع الحاصل بينها وبينموضوعات المجالات اللغوية, و ما تتضمنه من بناءات أساسية لا مناص من أثارها وتوظيفها قصد تثبيتها و ترسيخها في
\" الجهاز اللغوي \" للمتعلم منالأساليب إلى التراكيب إلى الصيغ الصرفية و التحويلات مرورا بالمعجم إلى أن نصل إلىأدنى مستوى و هو المخارج الصوتية.
إن في تحقيق هذه الوظيفة في المدرسة والقسم هو تحقيق ما يسميه الباحثون اللغويون \"بالإغماس اللغوي\" وهوالذي يجعل الطفليتقلب و يسبح منذ الصغر في تواصل يعتمد النسق اللغوي الفصيح في بنيته السطحية والعميقة. و الإغماس بهذا المعنى هو غرس النسق اللغوي الفصيح قصد إنباته في القدراتاللغوية للمتعلم و تتبعه عبر نموه في المراحل الموالية.
القراءة :
القراءة عملية بسيطة، تتلخص في القدرة على تلفظ نص مكتوب بصوتمسموع لإدراك معناه أو محتواه، أو المتابعة بواسطة البصر لنص مكتوب، و هي بالإضافةإلى كل ذلك جملة من أفعال التركيز و المتابعة و الفحص لنقط مختلفة على سطح النصباعتبار البنيات و المعارف السابقة التي يتوفر عليها القارئ و التي تمكنه من فحصالمعلومات و تأويلها و إدماجها.
1 - الفرق بين الصوت والحرف:
الصوت حركة تتولد عن احتكاك الهواء بالمجرى الصوتي أثناء التمفصل،والحرف شكل هندسي يرمز إ إلى الصوت المنتسب إلى\" فونيم\" واحد.
2 - منهجيات تدريس القراءة:
الطريقة التركيبية:
يعرفها رامي:\" تتميز الطريقة التركيبية بتعلم ينطلق من العناصر أو الأجزاء الصغرى، أي من الحروف ...إلى العناصر الكبرى: الكلمات، فالجمل ثم النص...\" و تستند هذه الطريقة علىفرضية نظرية مفادها أن الجزء يسهل تعلمه و أن المركب يصعب إدراكه، و أن القراءةالجيدة هو التمكن من الربط السليم بين الحرف( الصورة) و الصوت(النطق)، كما أن أساسها السيكولوجي ينطلق من مبدأ المثير و الاستجابة عندالسلوكيين.
الطريقة التحليلية أو الكلية:
تسير هذه الطريقةفي تعلم القراءة، من الكل إلى الجزء، أي من تعليم الكلمة إلى الحروف، و من المعلومإلى المجهول، بحيث أنها تستغل معلومات الطفل و خبراته المكتسبة عن الأشياء المحيطةبه، فيندفع إلى التعلم، لأنه يتخذ المعنى لإدراك المبنى.
هذا و تتفرعالطريقة التحليلية إلى عدة طرائق أهمها الطريقة الصوتية، الطريقة الجملية، الطريقة الطبيعية...
الطريقة التحليلية/ التركيبية أوالمزجية:
تبنتها المدرسة المغربية و أهم محطاتها:
* تقديمالوحدات الدلالية (جمل الانطلاق) كاملة للمتعلمين. و يتم اختيار هذه الجمل بعنايةخاصة حيث يتردد الحرف الجديد المستهدف عدة مرات و فيأوضاع
مختلفة...
* استيعاب و فهم الجملة الأساسية من لدنالمتعلمين و فهم مدلولها عن طريق الشرح و الصور الموضحة.
* استخراجالكلمات المركزية التي تشتمل على الحرف الجديد المستهدف و إعطائه كيانهالمستقل.
* تقديم الحرف كموضوع مركزي و تناوله رسما و نطقا.
* الانتقال بالحرف كموضوع مركزي و تناوله رسما و نطقا.
* الانتقال بالحرفإلى أوضاع مشابهة في كلمات أخرى تتضمنه، مع التركيز عليه رسما و نطقا.
* تناول وضعيات الحرف و حركاته و أبعاده.
* ممارسة ألعاب قرائية كالبطاقاتو التمارين القرائية بغية تعميق و استيعاب الحرف الجديد و معرفة جميع وضعياته.
§ الكتابة:
مهارة تكتسب بالتدريب و المران، و تتمحورأنشطتها على كتابة الحروف و الكلمات و الجمل بشكل تدريجي من الخط إلى النقل إلىالإملاء.
التراكيب:
يتيح درس التراكيب للمتعلم تعرفالجمل المفيدة و تمييز أنواعها، و تحديد عناصرها، و تعرف مكملاتها كالمفاعيل، والتوابع و الحال، و التمييز و الجار و المجرور و النواسخ و غيرها، و يمكنه مناكتشاف الضوابط، و العلائق المتحكمة في بناء الجملة كالحركة الإعرابية و الرتبة والمطابقة و غيرها، حتى يتسنى له تركيب جمل لا متناهية يوظفها في تواصله ويستعملهافي تعبيره الكتابي.
الصرف و التحويل:
يتدرج برنامج الصرفو التحويل بموازاة مع برنامج التراكيب و في تكامل تام بين مفردات كل منهما، ممايساعد المتعلم على إدراك العلاقة الوطيدة بين التركيبي و الصرفي في السياق اللغوي،ولا سبيل إلى الفصل بينهما حيث ينصهران في كفاية واحدة هي بالذات كفاية التواصلاللغوي، فالمتعلم وهو يكتب أو يتكلم لغته فإنه يستعمل في الآن نفسه قواعدهاالتركيبية و الصرفية و التحويلية. أما مكون الصرف فيتعلق بتعرف أقسام الكلمة وتمييز أزمنة الفعل و تحويل الاسم من حيث الإفراد و التثنيةو الجمع والتذكير و التأنيث و التعريف و التنكير، و تمييز المجرد و المزيد، و صياغةالمشتقات،
و اكتساب القدرة على ممارسة التحويل وفق ما تفرضه السياقاتاللغوية و تطرحه المواقف التواصلية.
الإملاء:
يحظى درس الإملاء باستقلاله النسبي عن الدرس اللغوي من حيث كونه يتميز عنه بتناول جانب الرسمالإملائي للكلمة بمختلف حروفها في أوضاع مختلفة، يضاف إلى ذلك الجانب الخطي الذييتمثل في تجويد و تحسين كتابة الحروف مما يصطلح عليه بالهندسة الخطيةللحروف.
و يسعى درس الإملاء إلى تمكين المتعلم من القدرة على رسم بعضالحروف المتغيرة، أو تلك التي لا يتطابق فيها المنطوق مع المكتوب كالتاء المربوطة والمبسوطة، و حرف الهمزة و الألف اللينة و غير ذلك.
الإنشاء:
نواجه في حديثنا عن درس الإنشاء عدة مفاهيم مضطربة و غامضة وفضفاضة نذكر منها (التعبير الشفوي، التعبير الكتابي أو التحريري، التعبير الوظيفي،التعبير الإبداعي...) لكن التوجيهات الرسمية انتصرت لمصطلح (الإنشاء) بسبب ما يفيدهمن بدء و خلق و ابتداع، في حين أن التعبير يقصد به الإبانة عن فكرة أو عاطفة بكلامأو إشارة أو ملامح. و هذا ما جعل درس الإنشاء من أصعب الدروس من الوجهة التعليمية،مما يجعله أكثر التصاقا بالجانب الإبداعي للغة...
