تلخيص النقل الديداكتيكي
النقل الديدكتيكي:
هو نقل المعرفة من فضائها
العلمي الخالص إلى فضاء الممارسة التربوية، لتناسب خصوصيات المتعلمين النفسية
وتستجيب لحاجاتهم، عن طريق تكيفها وفق الوضعيات التعليمية – التعلمية.
ويتم التخطيط لعبور المعرفة من مجال
التخصص إلى مجال التعليم كالتالي:
موضوع المعرفة ← الموضوع الواجب تعليمه ← موضوع التعليم .
= موضوع المعرفة: يحيل على بيئتها العلمية الخالصة حيث التجريد والتعقيد والتحول المستمر. إنها معرفة مفتوحة.
= الموضوع الواجب تعليمه: موضوع يتعلق بالمعرفة المغلقة، لأن المنهاج الدراسي يسيج حدوده .
= موضوع التعليم: يتمثل في المعرفة المتداولة داخل فضاء القسم حيث مضامينها مستوحاة من المعرفة الواجب تعليمها.
موضوع المعرفة ← الموضوع الواجب تعليمه ← موضوع التعليم .
= موضوع المعرفة: يحيل على بيئتها العلمية الخالصة حيث التجريد والتعقيد والتحول المستمر. إنها معرفة مفتوحة.
= الموضوع الواجب تعليمه: موضوع يتعلق بالمعرفة المغلقة، لأن المنهاج الدراسي يسيج حدوده .
= موضوع التعليم: يتمثل في المعرفة المتداولة داخل فضاء القسم حيث مضامينها مستوحاة من المعرفة الواجب تعليمها.
و الإشكالية التي يطرحها النقل الديدكتيكي
تكمن في الكيفية التي تتيح إمكانية الانتقال من معرفة عالمة إلى معرفة قابلة
للتدريس و التعلم. وبما أن التحليل أو البحث الديدكتيكي الذي يتوخى النظرة
الموضوعية والشمولية قد يضع النقل الديدكتيكي ضمن أولياته، فإنه اختار أن يقارب
تلك الإشكالية في سياق مثلثه المعروف بالمثلث الديدكتيكي: المعرفة – المتعلم –
المدرس.
وبذلك يصبح النقل الديدكتيكي عبارة عن
تحويل فعلي للمعرفة، تبتعد فيها عن حالتها الخام، أي كما أنتجت في سياق سوسيولوجي
محدد، لتصير مادة مدرسية تخضع إلى شروط وقوانين، هي في نهاية المطاف شروط المؤسسة
المدرسية كسياق سوسيولوجي مغاير.
إن النقل الديدكتيكي (منظورا إليه من هذه
الزاوية)، لا يمر دون أن يدخل تغيرات على المعرفة الأصلية، بحيث تخضع هذه الأخيرة
إلى إعادة هيكلة (بنينة) قد تفضي إلى مخاطر إدخال تعديلات على مدلولها، بحيث تصير
عبارة عن معرفة مغايرة و متميزة عن المعرفة المقترحة فعليا للتدريس.
و يأتي ذلك بفعل إخراج المفاهيم من سياقاتها التخصصية أو النظرية وإعادة ربطها بمفاهيم أخرى، قصد ملاءمتها للمقتضيات المدرسية، وبذلك تكون أمام مفاهيم مغايرة تحمل مدلولات جديدة.
و يأتي ذلك بفعل إخراج المفاهيم من سياقاتها التخصصية أو النظرية وإعادة ربطها بمفاهيم أخرى، قصد ملاءمتها للمقتضيات المدرسية، وبذلك تكون أمام مفاهيم مغايرة تحمل مدلولات جديدة.
و إذا كان النقل الديدكتيكي من اختصاص
الديداكتيكيين على مستوى المناهج والبرامج، فإن المدرس مطالب بتطبيق نفس النهج
لبناء دروسه بشكل علمي (أي القيام بما يصطلح عليه “بالنقل الديدكتيكي الداخلي”: أي
تكييف مضامين الكتب المدرسية بما ينسجم مع المستوى الفعلي للمتعلمين).
خاصيات النقل الديدكتيكي
إن المعرفة العلمية المقترحة للتدريس، هي في الواقع، معرفة مجردة عن شروط إنتاجها المؤسسية والذاتية، فهي، في الأصل، معرفة أنتجت في أوساط علمية متنوعة كالمختبرات والجامعات والمعاهد، كما أنها احتاجت في إنتاجها إلى مجهود فكري ووجداني مبذول من لدن العالم أو مجموعة من العلماء المبدعين لها للوهلة الأولى، بل مر مسار عملهم وجهدهم من فترات نجاح ولحظات إخفاق وتوقف مختلفة قبل أن يتوصلوا إلى إخراج ما أنتجوه إلى الوجود.
وعندما ينقل ذلك المنتوج العلمي إلى الحقل
التعليمي فمعنى ذلك أننا نفصله عن كل تلك الملابسات والشروط التي أحاطت بإنتاجه؛
فنحن نقدم المعرفة العلمية إلى المتعلم منظمة ومرتبة على نحو آخر، بحيث يستبعد أو
يحذف كل ما يمكن أن يحيل إلى الأخطاء أو الإخفاقات التي رافقت بناء المعرفة
العلمية.
وعلى هذا الأساس، تصبح عملية النقل
الديدكتيكي مدعوة إلى مراعاة جملة من المعايير و القواعد حتى لا تقع ضحية المخاطر
التي أشرنا إليها سابقا، ومن بين هذه القواعد نكتفي بالإشارة إلى ما يلي :
اليقظة الديداكتيكية
و تشير أساسا إلى ضرورة التحلي بالموضوعية التامة، التي تحتم إقامة فصل واضح بين موضوع المعرفة المدرسية والقناعات أو المواقف والميول الشخصية، سواء تعلق الأمر بالديدكتيكي الذي يقوم بعملية النقل أو بالمدرس الذي يقود عمليات التعلم في الفصل الدراسي.
– خاصية الصدق
المعرفة العلمية، مهما خضعت للتعديلات أو التغييرات تبقى مع ذلك في السياق المدرسي، بعيدة عن منطق الثقافة العامية أو الشائعة Vulgaire؛ ومن هنا وجب حرص المدرس على ألا يسقط في افتعال المواقف أو اصطناعها، لأجل الضرورات التعلمية، بل عليه أن يتحلى بأكبر قدر من الموضوعية، وأن يتمسك بالمقتضيات التي تفرضها عليه المعرفة العلمية، بعيدا عن الابتذال وعن الحس العام المشترك “sens commun”، لأن من مهام المدرسة بالذات (كما يؤكد على ذلك كانيي Gagné)، أن تحرص على مساعدة المتعلم، لكي يتمكن من الانتقال من الشائع والمتداول والحسي إلى العلمي والمجرد.
المعرفة العلمية، مهما خضعت للتعديلات أو التغييرات تبقى مع ذلك في السياق المدرسي، بعيدة عن منطق الثقافة العامية أو الشائعة Vulgaire؛ ومن هنا وجب حرص المدرس على ألا يسقط في افتعال المواقف أو اصطناعها، لأجل الضرورات التعلمية، بل عليه أن يتحلى بأكبر قدر من الموضوعية، وأن يتمسك بالمقتضيات التي تفرضها عليه المعرفة العلمية، بعيدا عن الابتذال وعن الحس العام المشترك “sens commun”، لأن من مهام المدرسة بالذات (كما يؤكد على ذلك كانيي Gagné)، أن تحرص على مساعدة المتعلم، لكي يتمكن من الانتقال من الشائع والمتداول والحسي إلى العلمي والمجرد.
-التقيد بالبرمجة التدريجية
تشير مستويات النقل الديدكتيكي إلى برمجة المعرفة المدرسية، أي أن يتم توزيع وحداتها على مقاطع متدرجة، تراعي -في نفس الوقت- تقطيعا زمنيا معينا وتقسيما خاصا بالبنية الداخلية للمعرفة المدرسية، وهو تقسيم -غالبا- ما يعتمد الانطلاق من مستويات متفاوتة في الصعوبة و التعقيد.
وهناك على العموم، عدد من المستويات يمكن أن يتم عبرها النقل الديدكتيكي.
فهناك (على سبيل المثال) النقل الديدكتيكي الذي يقوم به المدرس، عندما ينتقل من موضوع التعلم إلى موضوع التعليم، و قد يندرج هذا المستوى من النقل، تحت مستوى أعم، ويتبع فيه النقل الديدكتيكي الذي يقوم به الديدكتيكي ذاته.
تشير مستويات النقل الديدكتيكي إلى برمجة المعرفة المدرسية، أي أن يتم توزيع وحداتها على مقاطع متدرجة، تراعي -في نفس الوقت- تقطيعا زمنيا معينا وتقسيما خاصا بالبنية الداخلية للمعرفة المدرسية، وهو تقسيم -غالبا- ما يعتمد الانطلاق من مستويات متفاوتة في الصعوبة و التعقيد.
وهناك على العموم، عدد من المستويات يمكن أن يتم عبرها النقل الديدكتيكي.
فهناك (على سبيل المثال) النقل الديدكتيكي الذي يقوم به المدرس، عندما ينتقل من موضوع التعلم إلى موضوع التعليم، و قد يندرج هذا المستوى من النقل، تحت مستوى أعم، ويتبع فيه النقل الديدكتيكي الذي يقوم به الديدكتيكي ذاته.
و لقد حاول شوفالارChevallardأن
يحدد مستويات أخرى للنقل الديدكتيكي عندما يدخل المعايير السوسيولوجية، معتبرا أن
هذا النقل يحدث دائما في سياق مشروع سوسيوتربوي Socio-éducatif ، وينتهي في نهاية المطاف بعملية مراقبة اجتماعية لما يدرس.
أما develay فقد قدم مستويات أخرى للنقل
الديدكتيكي:
+ في المستوى الأول يكون المشرف على
إعداد البرنامج أو المنهاج مدعوا إلى القيام بتجديد الممارسات الاجتماعية المرجعية
إلى جانب المعارف المطلوبة رسميا، و ينطلق في ذلك التحديد من المعرفة العالمة
“”Savoir Savant.
والمقصود هنا بالممارسات الاجتماعية المرجعية هو مجموع الأنشطة المرتبطة بالبحث والإنتاج، وحتى الأنشطة المتصلة بالأعمال التي يقوم بها المتعلم خارج المؤسسة والأفعال السوسيوثقافية …، التي تصلح لأن تشكل مرجعية لأنشطة تعلم مادة من المواد المدرسية وللأدوات الديدكتيكية وللمواقف المطلوبة.
والمقصود هنا بالممارسات الاجتماعية المرجعية هو مجموع الأنشطة المرتبطة بالبحث والإنتاج، وحتى الأنشطة المتصلة بالأعمال التي يقوم بها المتعلم خارج المؤسسة والأفعال السوسيوثقافية …، التي تصلح لأن تشكل مرجعية لأنشطة تعلم مادة من المواد المدرسية وللأدوات الديدكتيكية وللمواقف المطلوبة.
+ في مستوى ثان، يصبح اختيار المعرفة
-التي يجب تدريسها- مبنيا على المعرفة العالمية من جهة وعلى القيم والأولويات
الاجتماعية والثقافية، إضافة إلى الأدوار الاجتماعية المحبذة في المجتمع.
أما العمل الديدكتيكي، أي التحويل
الديدكتيكيDidactisationفيكمن في إزالة الطابع الشخصي dépersonnalisation عن المعرفة وفصله عن سياقات إنتاجه؛ وبعد ذلك برمجة هذه
المعرفة وفق مقاطع تعلمية وتحديد صلاحيتها، حتى يضمن قدرا أعلى من التناسق
والانسجام، ويجعل أمر مراقبة اكتساب هذه المعرفة مسألة متاحة وممكنة.
أما الاختيار الاكسيولوجي axiologique فيتعلق
أساسا باختبار التوجيهات والطرائق التعليمية التي ستوظف في عمليات التدريس.
+ أما المستوى الذي يعمل المدرس في
سياقه، فيتمثل في البحث عن تكييف المعرفة المدرسية مع أولويات فصله الدراسي ومع
مقتضيات وضرورات مجموعة المتعلمين الواقعين تحت مسؤوليته.
+ بقي المستوى المرتبط بالـمتعلم، فهو
يكمن في قيام هذا الأخير بدوره، بعملية نقل ديدكتيكي، حين استيعابه وبنائه
للمفاهيم المطروحة، اعتمادا على ما اقترح عليه من أنشطة ومهام تعلمية.
مظاهر النقل الديداكتيكي
تتسم المعرفة العالمة بالتعقيد و التطور، يقولDevelay ” كل معرفة عالمة هي عبارة عن أجوبة على أسئلة مطروحة أو مقدمة، إن هذه الأسئلة تكون أحيانا عويصة أو معقدة…كما تعتبر نتيجة لبحث معين مستمر و متتابع داخل مجال محدد و فترة معينة “. إن مهمة انتقاء و اختيار المادة التعليمية المناسبة القابلة للتدريس ليس بالأمر السهل حيث تنتج عنه تبعات تتمظهر في تغيرات تطرأ على المعرفة العالمة و هي :
1- إزالة الشخصنة و تجريد المعرفة من الرواسب الذاتية Dépersonnalisation du
savoir : إن كل إنتاج معرفي يرتبط بفترة زمنية محددة و
بشخص معين ( أو أشخاص) و هذه المرحلة تقتضي من الباحث “إزالة شخصنة المعرفة بحذف
التعليلات الشخصية الذاتية و الخلفيات النظرية الإيديولوجية و الأخطاء و المسالك
المتعرجة و الطويلة..” [vi] فضلا عن
استبعاد الترددات و العوائق الابستمولوجية و الحوافز الشخصية المرتبطة بالباحث أو
المجتمع ( فوراء البحث في مرض السيدا مثلا تكمن دوافع مادية و حوافز اجتماعية
معلومة…)
2- إزالة بلورة المعرفة . Desynchrétisation du savoir : تتسم المعرفة العلمية بالتكامل و النسقية ( الوحدة ) و ينتج عن تجزيئها و تفكيكها لهدف تدريسها تشويه لها، مما يؤثر على فهمها في شموليتها وهذا ما يعاب على المواد الدراسية.
3- إزالة سياق المعرفة / تجريدها من سياقهاDécontextualisation : و تتمثل في حذف القانون الابستمولوجي للمعرفة العالمة و تغيير تاريخها و سيرورتها الداخلية، و تجريدها من المشكل الذي كانت تعالجه فضلا عن البحث في السياق العام الذي ترمي إليه” [vii] و هنا يؤكدDecoorteأن المفاهيم العلمية لا تأخذ معناها إلا بداخل سياقها و من هنا تتجلى أهمية اعتماد تاريخ العلوم حتى يدرك المستهدفون وظيفة العلم و كيفية تطور المعرفة.
4- التبرمجProgrammabilité du savoir: يستوجب بناء مقرر دراسي خاص، مراعاة ملائمة مستويات صياغة المفاهيم للمراحل النفسية و النمو المعرفي للمستهدفين على مستوى السن و الزمن. يرىArsacأن ” المعرفة المدرسة مبنينة و مقدمة وفق تطور الزمن، و نعني بالتطور داخل الزمن الوقت الأساسي للتعليم و التحصيل، و إذا لم يتحقق التعلم المحدد لسن معينة فنستنتج إما فشل التلميذ أو المدرس، أو بصيغة قصوى فشل المنظومة التربوية…”[viii]
2- إزالة بلورة المعرفة . Desynchrétisation du savoir : تتسم المعرفة العلمية بالتكامل و النسقية ( الوحدة ) و ينتج عن تجزيئها و تفكيكها لهدف تدريسها تشويه لها، مما يؤثر على فهمها في شموليتها وهذا ما يعاب على المواد الدراسية.
3- إزالة سياق المعرفة / تجريدها من سياقهاDécontextualisation : و تتمثل في حذف القانون الابستمولوجي للمعرفة العالمة و تغيير تاريخها و سيرورتها الداخلية، و تجريدها من المشكل الذي كانت تعالجه فضلا عن البحث في السياق العام الذي ترمي إليه” [vii] و هنا يؤكدDecoorteأن المفاهيم العلمية لا تأخذ معناها إلا بداخل سياقها و من هنا تتجلى أهمية اعتماد تاريخ العلوم حتى يدرك المستهدفون وظيفة العلم و كيفية تطور المعرفة.
4- التبرمجProgrammabilité du savoir: يستوجب بناء مقرر دراسي خاص، مراعاة ملائمة مستويات صياغة المفاهيم للمراحل النفسية و النمو المعرفي للمستهدفين على مستوى السن و الزمن. يرىArsacأن ” المعرفة المدرسة مبنينة و مقدمة وفق تطور الزمن، و نعني بالتطور داخل الزمن الوقت الأساسي للتعليم و التحصيل، و إذا لم يتحقق التعلم المحدد لسن معينة فنستنتج إما فشل التلميذ أو المدرس، أو بصيغة قصوى فشل المنظومة التربوية…”[viii]
النقل الديداكتيكي الداخلي
وهو ترجمة مضامين الكتب المدرسية إلى معرفة مدرسة. فالمدرس يهيئ مادة و بيئة التعليم (يبلور استراتيجية التعليم) انطلاقا من استراتيجية التعلم (المنهجية أو الطريقة التي يستعملها الطفل كي يتعلم)
تتم عملية “النقل الديدكتيكي الداخلي” عبر
ثلاث إجراءات أساسية، يلزم على المدرس إيلاءها الأهمية اللازمة عندما يواجه موضوعا
دراسيا معينا:
أ- انتقاء المعرفة وتبسيطها لجعلها قابلة للتداول بين المتعلمين ومناسبة لمستواهم الإدراكي.
ب- اختيار لغة واصفة مفهومة من لدن المتعلمين: ( تقليص الكلفة الذهنية والوجدانية لدى المتعلم )
ج- عرض المحتوى التعلمي على المتعلمين، والذي ينبغي أن يراعي مبدأين اثنين:
– المبدأ الأول: الانتقال بالمتعلم من المعلوم إلى المجهول
– المبدأ الثاني: اعتماد مبدأ التدرج في الصعوبة مرورا بالمعرفة البسيطة فالمركبة ثم المعقدة.
أ- انتقاء المعرفة وتبسيطها لجعلها قابلة للتداول بين المتعلمين ومناسبة لمستواهم الإدراكي.
ب- اختيار لغة واصفة مفهومة من لدن المتعلمين: ( تقليص الكلفة الذهنية والوجدانية لدى المتعلم )
ج- عرض المحتوى التعلمي على المتعلمين، والذي ينبغي أن يراعي مبدأين اثنين:
– المبدأ الأول: الانتقال بالمتعلم من المعلوم إلى المجهول
– المبدأ الثاني: اعتماد مبدأ التدرج في الصعوبة مرورا بالمعرفة البسيطة فالمركبة ثم المعقدة.
إن عملية النقل الديداكتيكي تسعى إلى دمج
المفاهيم و المعارف العالمة في حقل المعرفة المدرسية، إلا أنه ينبغي مراعاة
الممارسات الاجتماعية المرجعية ( حاجيات، قيم…) و اقتراح أنشطة تعليمية منبثقة من
الوسط السوسيوثقافي للمستهدفين، إن عمل المدرس ينحصر في تحويل المعرفة المعدة
للتدريس إلى معرفة مدرسية موازاة مع عمل المتعلم و هو بذلك مطالب بتحليل المعرفة
المراد تدريسها من خلال
:
1- تحديد المفاهيم الأساسية و فرز الأفاهيم و المعارف…
2- تحديد الشبكة المفاهيمية بالنسبة لكل مفهوم مدمج…(لهدف تنظيم المحتوى )
3- مراعاة مستوى صياغة المفاهيم للفئة المستهدفة.
4- ضبط تاريخ المفاهيم المراد تدريسها.
5- مراعاة تمثلات التلميذ و معارفه المتناثرة غير الدقيقة و استثمارها و إعادة بنينتها من جديد.
6- الالمام بالعوائق الابستمولوجية المتعلقة بالمفاهيم المسطرة.
7- بلورة المعارف المنهجية على شكل كفايات و قدرات …
8- اختيار الوضعيات التعليمية الملائمة…
9- تجنب تقديم المعرفة الجاهزة المعطلة لقدرات التلاميذ و السعي إلى استدراج المتعلم للمساهمة في بناء المعرفة بنفسه من خلال تهيئ مشاكل للحل و جعلها موضوعا للتعلم و لاكتساب خبرات جديدة و هكذا يمكن الحديث عن سيرورة إنتاجية للمعرفة و كأن التلميذ اكتشفها لأول مرة…
1- تحديد المفاهيم الأساسية و فرز الأفاهيم و المعارف…
2- تحديد الشبكة المفاهيمية بالنسبة لكل مفهوم مدمج…(لهدف تنظيم المحتوى )
3- مراعاة مستوى صياغة المفاهيم للفئة المستهدفة.
4- ضبط تاريخ المفاهيم المراد تدريسها.
5- مراعاة تمثلات التلميذ و معارفه المتناثرة غير الدقيقة و استثمارها و إعادة بنينتها من جديد.
6- الالمام بالعوائق الابستمولوجية المتعلقة بالمفاهيم المسطرة.
7- بلورة المعارف المنهجية على شكل كفايات و قدرات …
8- اختيار الوضعيات التعليمية الملائمة…
9- تجنب تقديم المعرفة الجاهزة المعطلة لقدرات التلاميذ و السعي إلى استدراج المتعلم للمساهمة في بناء المعرفة بنفسه من خلال تهيئ مشاكل للحل و جعلها موضوعا للتعلم و لاكتساب خبرات جديدة و هكذا يمكن الحديث عن سيرورة إنتاجية للمعرفة و كأن التلميذ اكتشفها لأول مرة…
إن هذه المعالجة الديدكتيكية تنبني على
تدرج محكم لعملية التعلم، وعلى تبسيط مناسب يوفر للمتعلم فرصة إثراء خبرته
وهيكلتها، مع امتلاك جرأة الاجتهاد والابتكار، مما يؤسس للتكوين الذاتي
والاستقلالية في اكتشاف المعرفة ضمن جغرافية أحواض التكوين الممكنة (المؤسسة
التربوية المكتبات العامة، نوادي الانترنيت، الإدارات العمومية…)
إرسال تعليق